Itzulpena eta hizkuntz pedagogia
Artikulua PDFn
Hizkuntza bizien irakaskuntzak nahikoa harreman badaezpadakoak izan ditu aspaldian itzulpenarekin —irakasten zen hizkuntza horretan zuzenean pentsaraztea helburua zuelako. Horretan oinarritzen zen itzulpenaren kontrako jarrera.
Guberina irakasleak, metodo audiobisual estruktura-globalaren teorilariak, behin eta berriz hitzegin du "erresistentziez" bi sistemaren artean, eta beronen ustez bigarren hizkuntzaren aprendizaiak eragozpen nabariak gainditu behar izaten ditu ama-hizkuntzak garatu dituen erresistentzia psikolinguistikoen arabera; baliabide adierazkorren urritzea eta galera eta interferentzien eraginez bi hizkuntz sistemak piskanaka hondatzea gertatzen da azkenean. Horrela bihurtu izan da latina (edo beste edozein hizkuntza arrotz) zenbait ikasleri aurpegiratu zaizkien astunkeria estilistikoen errudun.
Ikuspegi honetatik bihurpena (versión) eta batez ere tema ariketa "atzerakoitzat" baztertu izan dira. Hildako hizkuntzen kasiuan nolabait ontzat eman zitekeen hau, erabat baztertu beharrekotzat jotzen zen "hizkuntza arrotzak" edo "biziak" ikasteko orduan, gramatika-itzulpen bidezko ikasmetodoena ondare astun eta gainditu beharrezkoa zela uste zelarik. Beraz, orohar gaur egun merkatuaren eraginez proposatzen diren metodoak "aktibo" eta bereziki "zuzenak" izendapenaren azpian sartzen direla esango genuke.
Metodo zuzenak
Metodo hau aktiboa eta konkretoa dela aldi berean esaten da. Berezkotasun ideiaren inguruan garatzen da, hau da, ama-hizkuntzaren bitartekotzatik igaro gabe hizkuntza arrotzezko enuntziatuak jasotzen eta sortzen saiatzen da. Metodo hau ez da jartzen itzulpenaren aurka, ukatu egiten du. Izatekotan ere egiaztapen edo froga gisa erabil liteke ikastunitatearen amaieran "hizkuntza arrotzez"; azalduriko testua ikasleak behar bezala ulertu duen ala ez jakiteko.
Metodo audio-bisualei dagokienean ere itzulpena erabat bazterturik geratzen dela aitortu behar da.
Elebitasuna eta helburu didaktikoak
Gure iraka11kuntzak, euskara eta gaztelaniari dagokionean D eta B ereduetan elebidunak lortzea dela helburu aitortu behar da. Zenbaitek D ereduan elebakarrak atera nahiko lituzke ia, baina euskararen egoera sozio-Iinguistikoan "ekilingueak" ateratzea bera ere aski maximalista gertatzen da bizi dugun egoera diglosikoa kontutan izanik. Dena den, teorian behintzat bi hizkuntza hauetan erabiltze-gaitasun parekoa eskatzen zaio printzipioz gure ikaslegoaren sail handi bati, nahiz eta praktikan biek ez duten trataera pedagogiko berdina. Teorian elebitasun koordinatu nahiko litzatekeena, gauza eta izendatzen duen hitzaren artean uztarketa zuzen eta berezko bat lortzen duena, praktikan elebitasun konposatu (compound) bihurtzen da gehiegitan: hizkuntza bateko adierazleak bestera pasatzeko ama-hizkuntzako adierazi en oinarri badaezpadako eta engainuzkoaz baliatzen dena. Itzulpen hau transkodaketa soil bihurtzen da.
Beraz, elebitasun koordinatu izan nahi duen honekin zer gertatzen den ikusita, zalantza handiak sortzen dira beronen bideragarritasunari buruz, eta baita metodologia honen egokitasunaz ere.
Badirudi ez dela onargarri "elebitasunezko ideal" horiekin hori eta horrenbestez aurrera jarraitzea, eskolako porrota areagotu nahi ez bada eta gizarte-selekzio bat egiteko faktore bat gehiago bezala bigarren hizkuntza erabili nahi ez bada. Ladmiralek dionez, "hizkuntz irakaskuntzaren helburua ez da elebidunak sortzea, gimnasiaren helburua eliteko txapeldungaiak sortzea ez den bezalaxe, eta kulturak bere aldetik beste irakasle batzu sortzeko irakasleak prestatzea beste helbururik ez balu bezala. Irakasle guztien tentazioa bere irakasgaiak gehiegi baloratzea izaten da eta "hizkuntz irakasleak" ere ez dira libratzen honetatik".
Bistan dago, Ladmiralek ingelesa edo alemaniera ikasten duten frantsesei buruz dioen hau gure kasuan oraindik areagotu egiten dela euskaraz eta gaztelaniaz gainera ingelesa ikastera ikasleak behartzean.
Dagoeneko aski eztabaidatua, ideologizatua, baina gutxiago ikertua, pedagogizatua eta kontrolatua dagoen gure nolabaiteko "elebitasun-helburuen" sail labainean gehiegi sartu gabe, muga ditzadan erro hauek soilik esatera de facto gure ikaslegoaren kopuru handi bat, O.H.O.aren azken aldera hiru hizkuntzaren sistemekin burruka bizian aurkitzen direla. behar adinako plangintza, eta bitartekorik gabe.
Emaitzak ezagunegiak ditugu masokismoan erori gabe behin eta berriz errepikatzen eta azaleratzen hasteko. Gure hezkuntz agintarien ahaleginak ozta-ozta heldu dira fenomeno guzti honen datu kuantitatibo onargarri samarrak ematera eta esango nuke hotzikarak hartuko dituela alderdi kualitatiboei eskua sartzera ausar daitezen egunean.
Nolanahi den ere, apriori eta gainbegiratu bat azaletik emanda, gure haur gehienek lardaskatzen dituzten hiru hizkuntz sistema horien artean ordenu piska bat ezartzea eta mugak bereizten hasiko den plangintza batek itzulpena linguistika kontrastiboa, estilistika konparatiboa, etab. bezalakoen ekarriak integratu beharko dituela aitortzera ausartzen naiz.
Hiru hizkuntz sistema aski urrundu horiek baliaraziko dituen subjektua bakarra izaki, bistan dago orain artean baino indar ekonomia handiagoz planifikatu beharko direla hiru hizkuntza hauen jabekuntza edo lorpena bai metodologia eta irakasle desberdinen koordinazioari dagokionetik eta bai hiru sistemen arteko konparaketa eta batetik bestera (switching) aldatzeko gaitasunari dagokionean ere. Razionalizazio-prozesu hauek bideratzen ez diren bitartean ez dugu erraz lortuko hizkuntz erabilera kalitatezko edo adierazkorrik, eta gure ikasleak —gehienak behintzat— interferentziazko tsaso nahasian besoei eta mihiari eraginka naufragoen gisa aritu beharko dute.
Bestalde, kontutan hartzen badugu, Europan sartu garelarik, gero eta gehiago izango direla hiru ezezik lau bat hizkuntza menderatu beharko dituzten koadro, funtzionari eta enpresa-gizonak susma daiteke zenbaterainoko "babelizazioari" aurpegi eman beharko diogun, hizkuntza ahulenen kaltetan, hots, geure hizkuntza nazional eta ofiziala dugunaren galeratan mugaketak eta plangintzak ongi burutu eta bideratzen ez badira.
