Itzulpena eta hizkuntzen didaktika
Henri Besse

Itzulpena: Jose Luis Agote

Hizkuntz arrotz baten ikasketaren hasieran eta hizkuntza hori zeinnahi prozeduraren bitartez irakasten dela ere, ikasle hasi berria beti baliatzen da abiaburuko hizkuntza batez (ama hizkuntzaz gehienetan, baina baita lehendikan dakien hizkuntza kanpotarren batez ere).

Hizkuntz-irakaskuntzaren metodologiak, klasean nolabaiteko balio operatorioa izan lezakeen hipotesi-multzo ahalik koherenteena bezala ulerturik, itzulpenaren problematika bat jaso behar du ondorioz, itzultzaileek eta hizkuntzalariek beronen fundamentuak azterturik lortzen dutenarekin kontraesanik izango ez duena.

Horrelako problematikak, hizkuntz-irakaskuntzaren metodologiak bere problematika espezifikoaren barruan bildu behar dituen gorabehera batzuk inposatzen dizkio itzulpen orori, eta problematika hori mugatua dago hemen hizkuntza arrotzaren ahozko ezaugarriak ikastera.

1. Itzulpena hizkuntzen didaktikan

Didaktikaz, metodologia jakin batek espezifikaturiko prozedura pedagogikoen multzoa ulertu behar da. Metodologiak gehienetan egoera latentean baino esistitzen ez direnez (prozeduren beren baitan), zaila da didaktiken tipologia zorrotz eta zehatza proposatzea. Baina gaingiroki harturik bereiz daitezke lau^[1], batzuk esplizituki itzulpenaren gainean oinarritzen direnak eta beste batzuk, berriz, bortizki baztertzen dutenak. 

1.1. Inongo didaktikak ez du "itzulpena" ebitatzen

1.1.1. "Metodo tradizionala" edo "gramatika-itzulpenezko metodoa" deritzan didaktikak ezplizituki erabiltzen du itzulpena erdal zeinuen hautagarri tasuna gainditzeko.

Esate baterako, abiaburuko hizkuntzaren hitzen eta helburuko hizkuntzaren hitzen arteko ordain lexikalen zerrenda bat ematen zaie ikasleei, eta ordain horiek aurkezten dira bai grafikoki, tipografia berezien laguntzarekin (a boy = un garçon; il padre = le père), bai ahoz, abiaburuko hizkuntzako esaldi "metalinguistikoen" laguntzarekin (hala, ingelesa ikasten ari diren frantses hiztunen artean esaten da: —En anglais, un garçon se dit a boy). Zenbait kasutan, ordain horiek gramatikazko hitzei (paradigma hertsietakoei) bezainbat dagozkie gramatikazkoak ez diren hitzei ere (paradigma irekic:rtakoei); beste batzuetan, azken hauek bakarrik ematen dira, hartara gramatikazko hitzak abiaburuko hizkuntzan emandako esplikazio batez trukatzen dira, gramatikazko hitzen konbinazioek zein erregelei obeditzen dieten ezagutzeko modua izan dezaten ikasleek.

Ondoren "bertsio" ariketa bat proposatzen zaie: aurkeztutako hitz arrotzak esaldi segida batetik hartzen dira eta irakasleak itzultzeko hitz horiek abiaburuko hizkuntzara eskatzen die ikasleei. Ikasleak, adieraziz ezagutzen ez duen adierazle grafiko edo soinuzko arrotzaren aurrean, ahaleginak egiten ditu adierazi hori ordainen hiztegian aurkitzeko, abiaburuko zein adierazleri dagokion ikustearren. Adierazle horrek, zeinu ezagun bati dagokiolarik, adierazi batera bidaltzen du ezinbestean, eta abiaburuko adierazi hau da ikasleak adierazle arrotzari ematen diona. Hitza hitzaren ondotik, honela deszifratzen da hizkuntza arrotzeko esaldia, alde batetik aukeran dituen ordainen laguntzarekin eta bestetik abiaburuko hitzen ezaguerarekin.

Hizkuntza arrotzeko adierazietik partiturik abiaburuko hizkuntzara heltzeko ariketa horiek sarritan osatzen dira "tema" ariketekin, abiaburuko hizkuntzatik partiturik helburuko hizkuntzara iristeko. Ikasleak abiaburuko hitzen adieraziei lotien dizkie hizkuntza arrotzeko adieraziak, irakatsi tako ordain erre gelen arabera. Hizkuntza arrotza, hala, ikasleak lehendik ere ezagutzen dituen adieraziak bestela azaltzeko hautaturiko adierazle konbentzional batzuen segida bezala ageri da, batez ere ariketok ahoz egiten direnean kode-aldaketa horrek ematen dituen problemei buruz pentsatzen aritzeko azkartxo burutzen direnez.

Metodologiaz, honelako pausoak nolabaiteko balioa izan dezan, beharrezkoa da ordainetan aurkezturiko hitzek ia erabat estaltzen dituzten adieraziak izan ditzaten eta horietako hitzen bat edo beste enuntziatu baten barnean azaltzean ordainak bertan duen esannahia lehengo bera izan dadin. Gehienetan, "lehen" edo "jatorrizko" deritzaien adieretatik abiaturik eraikitzen dira ordainak eta ordain horietatik abiaturik proposatutako enuntziatuek adiera berberak izaten dituzte: adierazien hitzez-hitzezko kode-aldaketak ez du ez "sasizentzurik"ez"kontra zentzurik" izaten. Baina gerta daiteke horrela ez izatea: ematen da buona = bonne, la sorella = la soeur, é = est, eta gero honako bertsio hau proposatzen da: la soeur est bonne, la bonne soeur eta honako tema hau: la sorella e buona eta la buona sorella^[2], ahazturik frantsesez la bonne soeur sintagmak (le bon père edo la bonne mère-k bezala) osatzen duten hitzen aldean oso adiera diferentea duela^[3].

Oztopo horiek ebitatzeko, gramatika-itzulpenezko ikastaldi guztiek idiotismo kontzeptura jotzen dute (galizismo, hispanismo, germanismo, etc.) eta ikaslea behanua gertatzen da lexiko ordainen ikasketa osatzera ordainok funtzionatzen ez duten testuinguruak ikasiaz, erregela gramatikal bat ikasi ondoren bezalaxe, salbuespenak ikasi behar ditu.

1.1.2. "Zuzeneko metodoa" deritzanak, teknika pedagogiko aski desberdinak dituelarik, debekatu egiten die bai irakasleei bai ikasleei abiaburuko hizkuntzaz duten ezaguera kanporatzea. Eta debeku hau itzulpenaren ausentziatik dator eta hortik deduzitzen da ikastaldia "zuzenean" egiten dela helburuko hizkuntzan.

Baina itzulpenak (bere ingelesezko translation ordainak bezalaxe) bi adiera ditu: adieraz dezake itzultzeko ekintzaren emaitza (itzulpen on bat, Xen itzulpena...) zein emaitza horretara daramaten operazio psiko-linguistikoen segida, operaziook oso algoritmo konplexuan segitzen diotelarik. Operazioak ezinbestez dira emaitzaren aurrekoak, nahiz emaitza definitibora iritsi baino lehenago eginak izan daitezkeen, edo bestela, emaitza hori lortu bada ere, ez da beti agertzen:
gera daiteke enuntziazio "isil aren", barnekoaren egoeran. Beraz, izan daitezke itzulpenaren era burutu gabeak (ikasleak operazio guztiak bukatu ez dituela) edo agerian formulatu gabeak.

Irakasleak bere irakaskuntza hasten duenean errealitate "konkretuak" helburuko hizkuntzan denotatzen dituzten zeinuak emanez (klaseko gauza edo izakiei, koloreen adjetiboei dagozkien sustantiboak, mimikaz azal daitezkeen ekintzetara daramaten aditzak, etab.), zuzenean hel buruko hizkuntzan aurkezten ditu, denotatuei dagozkien enuntziatu deskriptibo laburrez erakusten edo mimikatzen dituela: —C'est une fenêtre; —J'ouvre la porte; —Je marche; etc. Beraz, pauso
honen modu kanonikoak eskatzen du irakasleak egiaztatu egin behar duela ea ikasleak zeinua bereganatu edo ulertu duen, honelako galderak eginez: —Qu'est-ce que c'est? (objetua erakutsiz) edo —Qu'est-ce que je fais? (ekintza bat mimikatuz), etab. Orduan ikasleak zeinu berriaren aurkezpeneko esaldia adierazten du: —C'est une fenêtre, —Je marche, etc.

Azpimarra dezakegu errepikapen honek ez duela ezinbestez esan nahi errepikaturiko zeinuen esannahia ulertu denik. Baina zerbait ulertu baldin badu, hau ezin daiteke ulertu itzulpenez baizik: erakutsiriko objetua edo mimikaturiko ekintza isilpean identifikatua izan da abiaburuko zeinu baten laguntzarekin, eta zeinu honen eta irakasleak ahoskaturiko adieraziaren artean, 1.1.1.en ikusi ditugunen antzeko ordainak eraiki ditu ikasleak. Bestela esan, ikasleak adierazle baten
adierazia ez dakienean, abiaburuko hizkun tzako zeinu bat lotzen dio, bere ustetan hel buruko hizkun tzako adierazleak jokoan sartzen duenaren identikoa dena, zeren eta bere barrenean pentsaturiko zeinuak eta adierazle horrek errealitate berera bidaltzen bait dute^[4].

Problema da beti dela posible errealitate berbera denotatzea zentzu desberdinetako zeinuen laguntzarekin, erreferentzia} dei daitekeen sinonimiaren bidez: Ingeleseko irakasleak esaten du —Look, l walk ("Begira, oinez nabil") eta ikasleak uler dezake mimikaturiko esaldia "aurreratzen ari naiz", "mugitzen ari naiz", "leihora noa", "pauso bat ematen ari naiz" etab. bezala. Nola irakasleak ez duen ordain ofizial bat ematen beste posible guztien artetik, ikasleak ezin du abiaburuko hizkuntzako adierazia hizkuntza arrotzeko adieraztera ziurtasunez aldatu. Adierazle horrek, beraz, esannahi ahul samarra izango du, abiaburuko hizkuntzako zeinu multzo baten gainean eraikia, zeinuon aukera irakaslearen jokaeraren gainean oinarritzen denez. Proposaturiko enuntziatua "abstraktoagoa" baldin bada, klaseko egoerei berei lotua (adibidez, lehen kurtsurako: —Bonjour, je m'apelle X... et vous?), joera hori areagotua izango da.

Era berean, ikasleak irakaslearen prozedura ulertu arren, proposaturiko zeinu arrotzari dagokiona ez den erreferente bat identifika dezake hel buruko hizkuntzan. Hau gutxitan gertatzen da izenei dagokienean, baina maizago adjetibo edo aditz arrotzen zentzuari dagokienean: Irakasleak esaten du: —C'est gris gauza bat erakutsiaz eta ikasleak pentsatzen du enuntziatua gehiago dagokiola gauzari berari bere ezaugarrietako bati baino, edo bestela, gehiago dagokiola ekintzaren elementuetako bati ekintzari berari baino (irakasleak entzuteko itxura egiten du, eskua belarri inguruan turuta moduan jarrita, eta ikasleak belarria erakusten duela uste du) etab.

Hala ikasbide hasiera orotan "zuzeneko metodoak" urruti daude itzulpena ebitatzetik, baina, prozeduren arabera, ikasleen arabera, ikasle berberaren jokabide psikologikoen arabera, proposaturiko ze inuen "izaeraren" arabera, bide ematen dute itzulpen gutxi-asko burutuak, gutxi-gorabehera hitzez-hitzezkoak, gutxi-asko okerrak lortzeko.

1.1.3. Didaktika "audio-orai" edo "audio-lingualek" linguistika estrukturalaren (batez ere amerikarraren) aplikazio izan nahi dute eta nola honek ez dituen zentzu arazoak tentu handiz kontsideratzen, hark ere ez ditu ia batere berritzen adierazi arrotzen irakaskuntzarako prozedura pedagogikoak.

Izan ere, autore eta irakasleei dagokie "zentzua parentesi artean deliberatuki jartzea, ereduen automatizazioa makaldu edo konplikatu dezakeenez"^[5], baina duda daiteke ikasleak adierazle arrotzak erabil ote ditzakeen esannahirik ematen saiatu gabean. Ez denotatuetan, 1.1.2.en bezala, ez ordainetan, l.l.l.en bezala, oinarritu ezinik, non oinarritua bilatuko du, eta are gehiago bere lehenengo hizkuntza arrotza ikasten ari bada, abiaburuko hizkuntzako eta helburuko hizkuntzako egituren eta adierazien arteko antzetan. Forma arrotzak eta forma ohizkoagoak parekatuz, bigarrenoi lotu ohi dien zentzua emango die lehenengoei.

Transferentzia honek okerrik ekar ez dezan, beharrezkoa da noski formazko antz horiek beren kideko zentzuen antzekin bat etortzea. Eta hau, egiazki, oso kasu arraroa da familia bereko hizkuntzetan bertan ere. "Sasi-lagunek" (hizkuntza desberdinetako hitzak, adierazle foniko eta grafiko oso antzekoak edukirik, adierazi guztiz edo partez diferenteak dituztenak: esaterako, ingeleseko fastidious eta frantseseko fastidieux) badituzte parekoak sin taxi-mailan (halako egitura batek, azalean abiaburuko hizkuntzaren halako egituraren parekoa izanik. harreman semantiko arras diferenteak betetzen ditu: l don't think much of him-ek ez du zerikusirik Je ne pense pas beaucoup à lui-rekin baina Je ne le tiens pas en grande estime edo Je n'en pense guère de bien, eta abarren antzeko esannahiak ditu). Dudarik gabe, arrazoi honegatik hizkuntzalaritza "kontrastiboa" deritzanak hirurogeigarren urtearen hamarkadan halako garapena egin zuen: elkarren parean jarritako bi sistema aztertuz, gerta daitezkeen interferentziak aurrikustea zen helburua, hartara "transferentzia" negatiboa zekarten haiek baztertu eta "transferentzia" positiboa zekartenak aprobetxatzeko asmotan. Proiektu metodologiko hau zailtasun teoriko eta praktikoekin oztopatu da aldi berean, eta hemen ez dugu berauei buruz eztabaidatzeko lekurik^[6] baina berauek egi ten dute eite "audio-oraleko" ikastaldi gehienetan itzulpenera jo dadin, nahiz ikastaldian bertan autoreek ematen dutelako, nahiz irakasleak hala baliabiderik badutelako ariketa egituratuetan eredutzat balio duten esaldiak "esplikatzeko". Kasu bietan, itzulpena hitzez-hitzezko era bat da, zeren enuntziatuak duen esannahia^[7] (edo honelako edo halako egoeratan izan dezakeena) ulertzea baino garrantzizkoagoa bait da hizkuntzaren barnean nola egituratzen den ikustea: hala, Amerikanoentzako ikastaldi batean —Va-t'elle a l'ecole? galdera —Is she going to school? eta —Does she go to school?-en bidez itzultzen da, baina ez noski —She is going to school? edo —She goes to school?-en bidez^[8].

Beraz, klase mailan behintzat, 1.1.1en ikusitakoaren hurbileko itzulpen-problema aurkitzen da berriz ere, baina lexikoari baino gehiago dagokie morfologia eta sintaxiari.

1.1.4. Hizkuntzen didaktika audio-bisualean, non arriskutsua bait litzateke prozedura guztiak metodologia bakar batetik datozela baieztatzea, ezaugarri nagusia da irudiak erabiltzen direla adierazi arrotzetara iristen laguntzeko. 

Jeneralean onartu egiten da, nahiz ez izan hau ez irakaslearen esperientzia ez honelako ikastaldietako ikasle hasi berriaren sentimendua, pedagogia audio-bisualak bide ematen duela ama-hizkuntza klasetik guztiz eta zeharo ezabatzeko eta "irudiaren liluratzeko botere erlatiboa kontutan edukirik, hark inhibitu egiten duela frantseseko itzulpena (abiaburuko hizkuntzakoa) entzundako esalditik"^[9].

Baina enpirikoki, ikastaldian emandako irudiak edonolakoak izanik ere (esaldi arrotza "ilustratzen duten" irudi errealistak edo irudi "kodifikatuak" zeinetan "baloiek" zeinu arrotzetaraeramaten bait dute gutxi-gorabeherako konbentzioz), badirudi ikaslea bere abiaburuko hizkuntzan oinarritzera gidatzen dela beti, lehen ikasgaietan behintzat. Izan ere, "zuzeneko metodoetan" bezala, baliabide honen adierazpena beti debekatzen da, baina baliabidea bera etengabe erabiltzen da: marraztutako edo fotografiatutako errealitateak abiaburuko hizkuntzaren laguntzarekin identifikatzen dira eta identifikazio horiek ematen dute proposaturiko adierazi arrotzei zentzua igertzeko bidea^[10].

Baina erabilitako irudi-motaren arabera, ikaslea bultzatua izango da era desberdinetan operatzera.

Ikastaldian erabilitako "baloietan" zeinu arrotza ideograma baten bidez gutxi-gorabehera arbitrarioki irudikatua bada, ideograma hau irakaslearen laguntzarekin deszifratuko da abiaburuko hizkuntzako zein uari dagokiolarik (zeinu hori egon daiteke sinonimi-harremanean zeinu arrotzarekiko, baina egon daiteke halaber, "zuzeneko metodoan" bezala, erreferentzi-harremanean, edo baita ikaslearen hutsegitez zeinu arrotzarekin inolako harremanik ez izan ere, irudikatutako denotatuari ez dagokion ezaugarri batera bidaltzen duelarik) eta orduan izango da hitzez-hitzezko ordainen bidezko itzulpen bat behintzat zeinetan ikasleak abiaburuko adieraziak emango bait dizkio adierazle arrotzari.

Ikastaldiak ("baloiekin" edo gabe) eszenatxo baten bidez osoki bistaratzen baldin baditu enuntziatu arrotzei dagozkien denotatuak, ikasleak abiaburuko hizkuntzako enuntziatuen bidez interpretatuko du eszenatxo osoa, enuntziatu arrotzari bertako adieraziak emango dizkiolarik, eta horrela, itzulpen gutxi-gorabehera hurbilkorra egingo du, globala edo hitzez-hitzezkoa, segun eta irakasleak bere esplikazioen bidez ikasleari laguntzen dion edo ez dion enuntziatu arrotza egituratzera eta enuntziatu honetako elementu bakoitzaren eta dagokion irudiko elementuen artean harremanak ezartzera^[11].

Hala bada, zeinnahi ere den erabilitako didaktika (azterturiko lau didaktiken edozein modutako nahasketetan oinarritutako pedagogiak ere ez bait lituzke aldatuko "itzulpenarekiko" inplikazioak), ikaslea, hizkuntza arrotzaren lehen ikasgaietan behintzat, beti gertatzen da agerian edo isilpean itzultzera gidatua^[12]. "Itzulpen" hau askotan hitzez-hitzezkoaren hurbila delakoan aurkeztu dugu, baina testuingurua behar adina osatzen denean forma landuagoak ere har ditzake (cf. 1.1.2.; 1.1.4.; eta hemen behean 3.an) edo baita hizkuntz formulazio zehatzik gabe buruz egindako operazio batzuetan gelditu ere: esate baterako, enuntziatuen lehen aurkezpenean.

1.2. "Itzulpenaren" egoera bereziak

1.2.1. Artikulu honen koadroan konstatazio enpiriko soil honi esplikazio bat emateko asmorik gabe, kontsiderazio batzuek pentsarazi dezakete nekez izan dezakeela besterik.

Hizkuntza arrotz baten ikas bidearen hasieran, ikasleak hizkuntzaz aurre egin behar dio soinu-segida bati non ez bait du bereizten antolamendu fonologikoa bera ere (salbu eta bere ama-hizkuntzaren oso "auzoko" hizkuntza denean: gaztelera eta frantsesa, adibidez). Ez du ulertzen soinuzko "magma" antzeko bat baino, eta ezin dio inolako esananhi ziurrik eman; baina badaki, dagoeneko hizkuntza natural bat praktikatu duenez eta senez ere hizkuntza biek beren osaeran duten
halako isomorfimo baten gainean jokatzen duenez, soinu-segida horrek zatika bana daitekeena behar duela izan, zati bakoitzak zentzu jakin batera bidali behar duela, berak esperientziaz ezagutzen ditue edo ez dituen errealitateei dagokiela zentzu hori, eta unitate horiek (forma eta zentzuzkoak) badituztela beren artean harreman batzuk berak ezagutzen ez dituenak baina entzuten duena ulertu nahi badu ezinbestez jakin behar dituenak.

Bestela esanda, ikaslea ia oharkabean noski baina etengabe oinarritzen da abiaburuko hizkuntza ikasterakoan hartutako egituratze ohituretan. Edo ohitura horiek, giza-espezie orok duen programazio biologiko baten garapena direla onarturik ere, nekez bereiz daitezke abiaburuko hizkuntza horren semantika, sintaxia eta fonologiaren berezitasunetatik. Eta hau hainbat eta egiazkoago da zenbat eta ohitura horiek sendoago errotuak dauden (orokorki onartua da zenbat eta adinean aurrerago izan hainbat eta nekezago bihurtzen dela hizkuntza arrotz baten ikastea) eta hizkuntz-sistema bakar baten gainean kalkatzen direlarik (esperientzi az onartua da adin eta hezkuntza beretsua izanez gero errazago ikasiko duela hizkuntza berri bat lehendik ere hainbat dakizkien ikasle batek berori lehen hizkuntza arrotza duenak baino).

Era berean, zeinnahi direla ere pertsonek berez dituzten aldagaiak, hipotesi txalogarria da baieztatzea ikasle hasi berriak hizkuntza arrotzean egin behar dituen operazioak neurri onean oinarritzen direla, ezinbestez, abiaburuko hizkuntzan duen gaitasunean (edo sistemaren ezaguera operatiboan). Hori azaltzen du J. A. Wordsworth-ek honako hitz buetan: "beti ama-hizkuntzara bueltatzeko joera hau, nahiz serioski esan ez dela itzuli behar, bigarren hizkuntzan zentzuaren arazo
guztiari arreta gutxi egi jartzetik dator agian... Bigarren hizkuntzaren sakoneko egituren ezaguera ororen faltan, ikasleak ezin du egin ezer bigarren hizkuntzaren azaleko egiturak ama-hizkuntzaren sakoneko egiturekin harremanetan sartu besterik. Horretan hala bada, ama-hizkuntzak oso aktibo irauten du... "^[13].

Ikasle hasi berriaren "hizkuntz-ahalmena" abiaburuko hizkuntzan duen gaitasuna jokoan sartu gabe birraktiba ahal baliteke (ama-hizkuntza ikasi duen bezala irakatsi hizkuntza arrotza), ez da ikusten zer dela-eta lehen urteak hizkuntz-aktibaziorik batere gabe pasa dituzten haurrek hizkuntza bat egoki ikastera iritsiko ez liratekeen (otso-haurrak, esate baterako). Badirudi lehen hizkuntza ikastearen berezkotasunak berehala galtzen direla itzulbiderik gabe^[14] eta boskarren edo seigarren urtetik aurrera ezin dela "hizkuntz-ahalmena" gehiago bere izi, ikasteko prozesuan, ahalmen hori garatua izan den hizkuntza baten edo gehiagoren egituratze-moldeetatik (haur bilingue edo trilingueak).

1.2.2. Beraz, hipotesiz onartzen bada ezinbestekoa dela abiaburuko hizkuntzara jotzea, beharrezkoa dugu baliabide hau erabiltzen deneko egoerei buruz 1.1.en emandako oharrak zehaztea, horrek eramango bait gaitu hizkuntzen ikas bidearen hasieran "itzulpenaz" ulertzen denaren ezaugarriak azaltzera.

Itzultzea (traducere), hitzez-hitz harturik, hizkuntza batean esandako edo idatzitakoaren esannahia beste hizkuntza batera "pasaraztea" da, edo, frantses zaharreko hitz bat (ingelesak berriro hartua) berriz hartzearren, hizkuntza jakin bateko testuak daraman "zentzuaren" traslation-ea eragitea informazio gehiegi galdu gabe (nolabaiteko entropia ezinbestekoa den arren^[15] hizkuntza diferente bateko beste testu batera.

Hortaz, itzultzeak esan nahi du, lehendabizi, itzultzaileak.kondiziotan egon behar duela bigarren hizkuntzan adieraztera saiatzen den esannahia ezagutzeko (ez da itzultzen ulertzeko, baizik lehen hizkuntzako zeinuak interpretatzeko moduan ez dagoenari ulertarazteko), bigarrenez, adierazten den horrek (babesturiko esannahiak) neurriren batean aske izan behar duela adierazleak darabiltzan hizkuntzetatik eta hizkuntz-formulazioetatik. Bi esaldi horiek onartuak bide dira itzulpena praktikatzen duten guztien aldetik. Lehenengoa aho batekoa da itzultzaileen, interpretarien eta berauen irakasleen artean. Guztiok azpimarratzen dute lehenik eta ororen gainetik ulertu egin behar dela itzuli nahi den testua: "itzultzea... —eta honenbestez ia-ia lotsa ere ematen dit Fernandoren egia hau esateak— ez da posible, noski, hizkuntza arrotzaren ikasketak ez badu ukitzen, nolabait esatearren, native speaker competence delakoa (hiztun batek bere ama-hizkuntzan duen gaitasuna)"^[16]. Gainera, gehienek bistakoa bezala onartzen dute, halaber, "itzultzaileak ez lukeela itzuli behar —salbuespenak salbu— bere ama-hizkuntzara edo hizkuntza aktibora baizik"^[17], zeren eta hizkuntza arrotz batera itzultzea, hura ongi menderatu arren, beti da arriskutsua. Itzulpenaren praktika, beraz, lotua eta mugatua dago ahalik orekatueneko elebitasun indibidual batek dituen posibilitateetara. Bigarren esaldia ez da hain ahobatez onartua baina adostasun handia dago, halaz ere, "hitzarekiko leialtasuna dela itzulpenaren oztopo handia" baieztatzeko^[18]. Praktikatzen dutenentzat: "Itzulpena ez da, bistakoa denez, hizkuntza bateko "katea" unitatez unitate beste hizkuntza batekora aldatzea"^[19] eta gehienek onartuko lukete honako iritzi hau: "Izan ere, itzulpen izena soil-soilik... "itzulpen libreak" merezi du, hau da, enuntziatuaren osotasuna egoeraren osotasunera egokitzean ezaugarri berberak dituen enuntziatu batez aldatzen duenak"^[20], hizkuntz formulazioen antzekotasunak ez dira ageri oso bigarren mailan baizik (poesi-itzulpenak aparte direla, noski).

Bistakoa da bi esaldiak ezin daitezkeela bere horretan hartu hizkuntza arrotz baten ikas bidearen hasierari dagozkionean. Ikasle hasi berria ezin izan daiteke lehenengoak eskatzen duen elebiduna. Berak ezin du ulertu, normala denez, hizkuntza arrotzean adierazitakoa, ulertzeko "itzuli egiten" bait du (edo irakasleak itzultzen du berak uler dezan), eta hobekien ezagutzen duen hizkuntzatik horren ongi edo ia batere ezagutzen ez duenera joaten da, itzultzaileek kontseilatzen duten bidearen alderantzizko zentzuan. Beti ere eta ezinbestean gainera, berak gaitasunik baduen abiaburuko hizkuntzatik ateratako esannahia da (nahiz tema nahiz bertsio izan) hizkuntza arrotzera itzultzen duena. Bigarrena, berriz, oztopatzen da ez hikuntza bat ikasterakoan ezinbestekoa den baldintza batekin baina bai ikasleak hizkuntza arrotza nola egituratzen den ulertzeko daukan gogoarekin. Joera hau areagotua gertatzen da ikastaldi gehienek (edozein didaktika kontseilaturik ere) beren ikasgaiak komunikazio-balio zehatzik gabeko enuntziatuez osatzen dituztelako edo agerikoa denetik edo txorakerietatik edo huskerietatik jasotako informazioa dutelako^[21]; gainera, enuntziatu horietatik asko ezin dira ohizko zirkunstantzia enuntziatiboetara aldatu. Hortik segitzen da interes guztia enuntziatuaren formulaziora eramaten dela eta ikaslea itzultzera ahalegintzen baldin bada, formulazio horren funtzionamendua bereganatzen saiatzearren izaten da, edo, askotan hitzez-hitzezko itzulpen batean gehiago ikasten du enuntziatu baten hizkuntz barne-antolamenduaz enuntziatu horrek izan dezakeen esannahiaz baino. Beti "hitzarekiko leialtasunak'' eramaten du, irakasleak aurretik jakinaren gainean jartzen badu ere.

Hizkuntzen ikasbidearen hasieran "itzulpenaz" mintzatzen denean, itzulkera oso berezi batez egiten da: jokoan dagoen antolamendu semantiko eta sintaktiko bakarra ikaslearen abiaburuko hizkuntzarena da eta itzulpena ez datza antolamendu hori adierazi arrotzen bidez bestela kodifikatzean baino. Gehiago dagokio morseko zeinuen laguntzarekin egiten denaren antzeko zifratze-operazioari itzultze-operazioan baino. Helburuko hizkuntza, bereegituraazalenekoetara murrizturik, abiaburuko hizkuntzaren bigarren kode edo bihurtzen da.

1.2.3. Kontraesan honetan bilatu behar da, ikasle hasi berriak abiaburuko hizkuntzaz baliatzeko daukan beharraren (1.2.1) eta baliabide hori itzulpenak eskatu ohi duenetik oso bestelako egoeretan baizik erabili ezinaren artean (1.2.2), hizkuntza arrotz baten ikasbidearen hasieran itzulpena erabiltzearen gaineko kritika zaharren jatorria.

Kritika-multzo hori hemen berriro hartu nahi gabe^[22] ikusi berria dugu ikaslea gutxiago gidatzen dela hizkuntza arrotza ikastera bere abiaburuko hizkuntza bestela kodifikatzera (zifratzera) baino. Batzuetan esaten denaren kontra, ikasleak ez du "pentsatzen" hizkuntza batean bestean adierazteko, baizik eta lehendabizi batean adierazten du (ageriki edo isilka) eta gero aldatu egiten ditu adierazleak. Honek eramaten du ikaslea adierazle arrotzak tokiz eta denboraz abiaburuko hizkuntzakoen baliokide direlakoan erabiltzera. Horregatik adieraziko du hizkuntza arrotzean abiaburuko sistemari dagozkion arau morfo-sintaktikoen arabera, abiaburuko hizkuntzako formen ohizko erabileren arabera eta erabilerok forma horiei ematen dizkieten konnotazioen arabera. Hala, frantsesa ikasten ari den Ingeles batek esan dezake —Je suis froide, son maison; Arabiar batek erantzun dezake —Merci par —Soyez le bienvenue (—Je vous en prie-ren ordez, esate baterako); hispanofono hegoamerikar batek pavillon hitza erabil dezake hiri lujoso bat izendatzeko, etab.^[23]. Tipo horretako "hutsak" ezagun askoak dira, honelakoak eginarazten dituen mekanismo psiko-linguistikoa askotzaz gutxiago ezagutzen bada ere.

1.1.en ikusi dugun bezala, adierazle arrotzak abiaburuko hizkuntzako adierazleekin banan-bana trukatze hori era askotara
ematen da erabilitako didaktikaren arabera. Itzulpenaren gainean oinarritzen diren haiek, gutxi edo asko, baliokidetasun-arauetan zentratzen dute beren ikasbidea, hitz-zerrendei eta bertsioa eta tema bezalako ikas- eta kontrol-ariketei denbora asko ematen dietela. Ondorioz, badirudi hauek gehiago laguntzen dietela interferentziei, klasean abiaburuko hizkuntza noiznahi erabiltzea debekatzen dutenek baino, zeren eta azkeneko horietan, erreferentziazko sinonimi-fenomenoak gertatzen direlakoan eta zeinu arrotzek erreferenteak identifikatzerakoan sor ditzaketen hutsak direla-eta, irakasleak inolako baliokide ofizialik ematen ez duenez, ikaslea noraezean gelditzen da errespetatu behar diren adierazleen trukatze-arauei dagokienean. Eta nora jo ez dakiela, gehiago fida daiteke sistema arrotzaren arauez, ordain bila egiten dituen ahaleginez baino. Badago horretan halako aurrerapen bat eta onar daiteke "Hizkuntzen pedagogia ez dela interferentzi printzipio honen kontra antolatutako erresistentzia baizik"^[24].

Bibliografia

GELEFF, P.: "De deux mots, il faut choisir... le meilleur". Meta 16, 1-2 (1971), 69-74.

JAKOBSON, R.: Essais de linguistique générale. Paris: Minuit 1963.

KETCHAM. R.L. / COLLIGNON, J.: Paterns of French. New York: Harcourt, Brace and World 1961.

LADMIRAL. J.R.: "La traduction dans l'institution pédagogique". Langages 28 (1972), 8-39.

LEDERER, M.: "La traduction: transcoder ou réexprimer?". Etudes de linguistique appliquée 12 (1973), 8-26.

LADO, R.: Linguistics across Cultures. Michigan: Ann Arbor, 1957.

MACKEY, W.F.: Language Teaching Analysis. London: Longman, 1965.

MALSON, L.: Les enfants sauvages, mythe et réalité. Paris: Sequana, 1964.

NEMSER. W. l SLAMA-CAZACU, T.: "A contribution to contrastive linguistics". Revue roumaine de linguistique 15 (1970), 101-128.

MOIRAND, S.: "Audio-visuel integre et communication(s)". Langue Française 24 (1974), 5-26.

PERGNIER, M.: "Traduction et théorie linguistique". Etudes de linguistique appliquée 12 (1973), 27-39.

WORDSWORTH, J.A.: "On the role of meaning in a second Janguage teaching". Language Learning 23 (1973), 80-95.

Oharrak

1. Tipologia hau D. Coste-k proposatutako hartan oinarritzen da (1970: 7-23).

2. F. Ahn-enetik hartutako adibidea: Nuovo metodo pratico teorico per imparate la lingua francese. Milan: Gnocchi. 1882,
18. Liburu honen antzinatasunak "neutralizatu" egiten du adibidea .baina ez dio kentzen gaurkotasunik batere: honen berdin-berdinak aurki daitezke tipo horretako ia ikasliburu guztietan.

3. Ikaslea ordain horiek errespetatuz frantsesez adieraztera saiatuko balitz, irribarre eragingo luke: bere bihotzaz mintzatu nahi lukeelarik, ohizko moduan erlijio bati buruz ari dela ulertuko bait litzaioke. Honek halako zehaztasun bat emango lioke G. Flaubert-en harako definizio hari: "Tema: Eskolan, ardura frogatzen du, bertsioak inteligentzia frogatzen duen legez — Munduan, ordea, barre eragiten du teman adituen kontura (Dictionnaire des idées reçues. Paris: Le livre de Poche 1959, 432).

4. Ikus H. Besse, 1972: 14-16.

5. D. Coste, 1970: 12.

6. Puntu honi buruz, ikus R. Lado, 1957; F. Debyser, 1970: 31-61. Eztabaida baterako ikus K. R. Bausch, 1971: 45-55; ikus halaber W. Nemser eta Slama-Cazacu, 1970: 101-128.

7. Hitz honetan guk ulertzen dugu

8. R. L. Ketcham eta J. Collignon-enetik hartutako adibidea, 1961: 12.

9. J. R. Ladmiral, 1972: 12.

10. Eztabaida baterako H. Besse, 1972: 16-47ra bidaltzen dugu irakurlea.

11. Analisi sakonago baterako, ikus daiteke H. Besse, 1974: 27-54.

12. W. F. Mackey (1965) konklusio berera iristen da: "Ikasleak beti itzuliko du bere artean eta alferrikakoa da hori galerazten ahalegintzea" (8. Kapitulua).

13. J. A. Wordsworth, 1973: 83 (gure itzulpena). 

14. Kontzeptu hau. hemen. xvu: mendeko gramatikalariek eta logikalariek Frantzian ematen zioten zentzuan hartzen dugu, hau da, N. Chomsky-k bere problematikan erabilitako zentzu berean (ikus bereziki "La fonne et le sens dans le langage naturel" Hypothèses-en, Paris: Seghers Lafont, 1972, 130 eta hurrengoak).

15. Ikus L. Malson, 1964.

16. Ikus R. Jakobson, l963: 84.

17. K. Richard Bausch, 1971: 54.

18. P. Geleff, 1971 : 72.

19. M. Lederer, 1973: 34.

20. Ikastaldi audio-bisualak oso gutxi aldegiten diote "hutsean'' funtzionatzen duen hizkuntz•pedagogi tipo honi. Ikus daiteke S. Moirand, 1974: 5-26.

21. "Aspects linguistiques de l'acces au sens étranger en debut d'apprentissage d'une langue seconde" delakoan (1972) "itzulpen faltsua" deitu diogu itzulpen-mota honi ("txanpon faltsua" esaten den bezala) baina esamolde hori anbiguoa da.

22. Ikus daitezke 6. oharrean aipaturiko linguistika "kontrastiboko" obrak. Ikus halaber X. Stannard Allen "In Defence of the Use of the Vernacular and Traslating in Class" English Language Teachingeko 3. zenbakian, London: O.U.P.

23. Guk alde batera uzten ditugu bi sistema fonologikoren arteko interferentziak, baina bistakoa da unitatez unitate egindako kode-aldaketa horrek ezin duela entzumenezko "erresistentziei", eta ondorioz, adierazpenezkoei mesede egin baino.

24. J. R. Ladmiral, 1972: 11.