Itzulpena (hizkuntzen) irakaskuntzara itzulita
Miren Ibarluzea Santisteban (UPV/EHU)

Itzulpenaren balio pedagogikoari buruzko gogoeta eta hausnarketak, oro har, itzulpengintzaren irakaskuntzari (didactics of translation) eta hizkuntzen irakaskuntzari (translation in language didactics) –batez ere bigarren hizkuntzen irakaskuntzari– loturik egin izan dira.

Itzulpen-ikasketetan, itzulpenaren beraren definizioarekin batera garatu da itzulpenaren irakaskuntzaren ikuspegia: itzulpena baliokidetza linguistikotzat definitzetik ikuspegi funtzionalagoekin aztertu eta interpretatzera igarotzeak eragina izan du itzulpengintzaren beraren didaktikan. Hala, itzulpen-irakasgaietan, gaitasun linguistikoak ez eze, gaitasun testualak, gaitasun horiek baliatzeko tresnak eta kultur gaitasuna ere landu beharrekotzat jotzen dira, hau da, arloko adituek irakasgaietako oinarrizko elementutzat jotzen dituzte idatzizko testu ez-literarioak, testu literarioak eta ahozko itzulpena. Halaber, teoriaren eta praktikaren arteko oreka mantendu beharra, itzultzailearen eta interpretearen prestakuntza ezberdindu beharra, espezializazio-maila kontuan hartu beharra eta itzulpen-irakasgaietako irakasleek itzultzaile izan behar duten ala ez ere eztabaidagai dira (Vermeer, 2001).

Hizkuntzen irakaskuntzako itzulpen- erabilerak ere hezkuntzaren eta hizkuntzen irakaskuntzaren barruan izandako ikuspegi- bilakabideekin batera egin du garapena. Irakaskuntza-metodo pasiboetan itzulpena ulermenerako erabiltzetik, irakaskuntza-metodo zuzenetan itzulpena baztertzera jo eta, ondoren, ikuspegi komunikatiboetan itzulpena helburu komunikatiboekin baliatzera igaro gara, alderdi kulturalak eta sozialak nabarmenduta, ikasleen berezko ikasketa-estrategiak ikusarazita eta hizkuntzen arteko berdintasunak eta ezberdintasunak bistaratzeko tresna dela azpimarratuta (Cuéllar, 2004).

Hizkuntza klasikoen irakaskuntzan, batez ere latinaren irakaskuntzan, tradizio handia izan du itzulpena irakaskuntza- estrategia gisa baliatzeak, eta bide horretatik sortu ziren, hein handi batean, egun gutxietsita dauden gramatika-itzulpen metodoak, zeinak bigarren hizkuntzaren gramatika-aztertzean oinarritzen baitira, hiztegi-zerrenda elebidunak buruz ikastea sustatzen baitute eta lan literarioen itzulpenetik abiatzen baitira ondoren ulermen-galderei erantzuteko, sinonimo-antonimoen jarduerak egiteko, kognatuak identifikatzeko, hutsuneak betetzeko ariketak egiteko eta aldez aurretik emandako gramatika-arauak aplikatzeko eta, azkenik, itzulpenean landutako gaiari buruzko idazlana sortzeko unitate didaktikoen bukaeran (Garrote, 2019; Larsen-Freeman, 2000). Metodo horien xede nagusia ikasleek atzerriko hizkuntzako literatura balioestea da; arreta irakurmenean eta idazmenean jartzen da, eta hizkuntzaren didaktika lexikoari eta gramatikari begira egiten da, irakasle-ikasle harremana gailenduta (Larsen-Freeman, 2000).

Bada, hainbat latin-irakaslek gaur egun ere aldarria egite dute itzulpena baliatzeko, betiere itzulpena baliatzen bada tresna didaktiko gisa, ez helburu gisa (Labarca, 2016), eta betiere hizkuntza klasikoen irakaskuntza-tradizioan zenbait aldaketa txertatzen badira; adibidez, taldeka itzultzea, gutxieneko traduktologia-jakintzak bermatzea edo bestelako testu-kanonak ekartzea eskolara (Aguilar, 2015). Aldarri hori egin beharra, aldez edo moldez, XX. mendeko irakaskuntza-ikuspegiek itzulpenaren rola baztertu edo gutxietsi izanari loturik doa. Izan ere, itzulpenak ospe txarra izan du hizkuntzen irakaskuntzan; besteak beste eta oro har, gramatika-itzulpeneko metodoen eraginez (Cook, 2001). Batez ere autoikaskuntza helburu zuten metodo horiek idatzizko itzulpen-ariketetan jartzen zuten fokua, eta ebaluazioa baliokidetza lexikoaren eta gramatikoaren zehaztasunaren arabera egiten zen. Honako hauek dira egin izan zaizkion kritikarik nabarmenenak: ahozkoa alde batera uztea, testuingururik gabeko esaldien baliokidetza ardatz izatea, lehen hizkuntzaren interferentzia indartzea zein norberaren lehen hizkuntzatik bigarren hizkuntzara itzultzeko zailtasunak (idem).

Zuzeneko metodoek ordeztu zuten gramatika-itzulpen metodoa, eta beste itzulpenarekiko jarrerek muturrera egin zuten: eskolatik erabat baztertu beharrekoa zen itzulpena, eta irakas-xede zen hizkuntza soilik erabiltzearen aldeko joera nagusitu zen (idem). Gerora, itzulpena guztiz baztertzetik azken aterabide gisako ulemen-estrategia moduan erabiltzera ere pasatu dira irakasle eta didaktikalariak, bai eta bestela baliatzera ere, baina metodo esklusibo gisa erabili gabe eta hizkuntzen irakaskuntzaren ikuspegi berrien argitan: bestelako jardueren osagarri, isolatu gabeko testuei loturik, etab. (idem).

Cookek zera dio: «What is needed is not another turn of fashion from one extreme to another, but a symbiosis in which students can benefit from varying and complementary strategies» (2010: 156.). Izan ere, hark pedagogikoki alde onak ikusten dizkio itzulpenaren erabilerari; gainera, alderdi kognitiboari dagokionez estimulatzailea eta lagungarria izan daitekeela dio, bai eta praktikoa ere hiztun asko eta askorentzat (Cook, 2010).

Cooken hitzetan (2010), itzulpena beharrezko gaitasuna da alderdi praktikoari begiratuta, gure bizimodu pertsonal eta profesionalerako, bai eta erakundeetako zein nazioarteko harremanetarako ere. Bestalde, gizartearen eraldaketarako tresna ere bada, eta, hizkuntzaren ekologiaren ikuspegitik, praktika iraunkor bat izan daiteke; hezkuntzan, gainera, ikastetxeko ikasle guztien hizkuntzak balioesteko tresna izan daiteke. Azken hori loturik dago ikuspegi humanoarekin: ikasleak bere hizkuntzak baloratzen direla sentitzeak motibazioa, onespena eta ongizatea ekar dezake, eta, halaber, ikasle askoren ikasketa-tekniketarako hurbilpen bat egiteko modu ere bihur daiteke itzulpena, ikasle askok berez darabiltelako itzulpena hizkuntzak ikasteko. Azkenik, jakintzaren transmisiorako tresna da itzulpena, eta jakintzaren transmisioa funtsezkoa da hezkuntzan. Gainera, hizkuntza-konpetentziari loturik, itzulpenak balio dezake jakintza metalinguistikoa garatzeko eta hizkuntzaren erabilera funtzionalaz jabetzeko (Cook, 2010).¹

Cookek (2010) honako jardunbide hauek proposatzen ditu itzulpena eskolara ekartzeko: gertuko itzulpena (normalean arazoak ematen dituzten esamoldeekin), hitzez hitzeko itzulpena (egiturazko ezaugarriak nabarmendu nahi direnean), lexiko itzuliaren zerrendak (hiztegi berria aurkezteko), itzulpen-arazoei buruzko eztabaida (adibidez, azpitituluen inguruan, izenburuen inguruan, pasarte zehatzen inguruan…), testuinguru komunikatibo jakinetan egindako itzulpen- jarduerak (esate baterako, testu elebidunak sortzea, azpitituluak ipintzea bideoei), hitz-jarioa ez eteteko hiztunari bere hizkuntzaren bateko hitzak baliatzen utzi eta beste batek itzultzea, ikasleek elkarrentzat itzultzea eta hiztegi eta material eleaniztunak erabiltzea.

Arloko bibliografiari erreparatuta, esan daiteke batez ere ikus-entzunezko itzulpenaren teknikak baliatu izan dituztela irakasleek eskolara itzulpen-ariketak ekartzeko (ikus-entzunezko zatiei azpitituluak ipintzea edota bikoizketa dira gehien erabiltzen direnetako bi). Euskaraz agertutako bat aipatzearren, esaterako, Alonso-Perez eta Sánchez Requenak sinatzen duten «Atzerriko hizkuntzak irakastea ikus-entzunezkoen itzulpengintzako baliabideak erabilita: irakasleen hainbat ikuspegi» (2018) artikuluan, beren ikasgeletan ikus-entzunezkoen itzulpenari loturiko teknikak baliatu dituzten Europako, AEBko eta Asiako 56 irakasleren esperientzia jasotzen da. Artikuluko egileen ustea zera da: «Itzulpengintza eta teknologia behar bezala erabiltzeak osatu egin ditzakeela irakasteko metodo tradizionalak eta hala AH [Atzerriko Hizkuntza] ikasteko aukerak areagotu» (2018: 5). Artikulugileek bildutako datuen arabera, irakasleek, orokorrean, ondorioztatzen dute itzulpen-jarduerak motibagarri zaizkiela ikasleei, ikaslearen eta irakaslearen zein ikasleen arteko harremana estutzeko baliagarri direla eta azken produktu bat dutela, non ikasleek beren aurrerabidea ikus dezaketen. Nolanahi ere den, irakasleek uste dute ezagutza teknologikoa oztopo bat izan daitekeela.

Ikus-entzunezko itzulpena ez da, baina, gelaratu daitekeen itzulpen-jarduera bakarra, eta, atzerriko hizkuntza lantzeko ez ezik, ikaslearen berezko hizkuntzak lantzeko ere baliagarri izan liteke. Hasiak dira ildo horretan egindako lanak agertzen gure esparruan, master-ikasketen bueltan batez ere.

Euskal irakaskuntzaren esparrura etorrita, beraz, Etxezarragak (2016) adierazten du itzulpenak hiru mailatan egin diezaiokeela ekarpena hizkuntzen didaktikari: ikasteko estrategiak eskainiz, hizkuntzak ikasteko baliabideak eskainiz (testualtasuna eta gramatika) eta hizkuntzaren estatusaz eta erabileraz jabetzeko baliabidearen bidez (soziolinguistika). Bada, hiru maila horiek Idiazabal, Manterola eta Diaz de Gereñuk aipatzen dituzten hezkuntza elebidunaren/eleaniztunaren hiru helburu nagusiekin (Idiazabal et al. 2015, Etxezarraga, 2016an aipatua) lotzen dira, hain zuzen ere: a) hizkuntzen erabilerarako gaitasuna garatzea, b) gaitasun metalinguistikoa garatzea eta c) hizkuntza gutxituen eta aniztasun linguistikoaren aldeko jarrerak sustatzea. Etxezarragak DBHko testuliburu batean itzulpena non eta zertarako baliatzen den aztertzen du, eta itzulpenaren balio didaktikoa hobeto ustiatzeko proposamenak egiten ditu, itzulpen-jarduerak goian aipatutako hiru maila horiekin lotuta.

Esparru berean, eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako eta Batxilergoko, Lanbide Heziketako eta Hizkuntzen Irakaskuntzako Irakasleen Prestakuntza unibertsitate- masterraren markoan, adibidez, Zurutuzak film- kritika bat itzultzeko proposamena egiten du sekuentzia didaktiko batean (2017-2018 ikasturtea, MAL argitaragabea), eta Urabayenek, bestalde, argudiozko testuak lantzeko sekuentzia eleaniztun batean, ingeles arloan itzulpena baliatzea proposatzen du gaztelaniaz ezagutzen diren esapideetatik abiatuta, ingelesez iritzia emateko esapideak lantzeko (2018-2019 ikasturtea, MAL argitaragabea).

Irakaskuntza eleaniztuna ardatz duen European Master in Multilingual Education masterrerako egindako lana da Ibarluzearena (2019-2020 ikasturtea, MAL argitaragabea), eta Bigarren Hezkuntza baino beheragoko mailak ere hartzen ditu kontuan bere proposamena egiteko: Euskal Autonomia Erkidegoan indarrean den hezkuntza-markoa ardatz harturik, eta hori ardazten duen Hizkuntzaren Trataera Bateratuaren irizpideak kontuan hartuta, eskolan itzulpena baliatzeko tekniken eta jardueren sailkapena egin eta adibideak ematen ditu. Jarduera horiek translanguaging estrategia gisa definitzen ditu (labur esanik, helburu pedagogikodun hizkuntza-kode aldaketa da), Cenoz eta Gorterrek (2014; 2015; 2016) proposatutako focus on multilingualism ikuspegiarekin bat.

Besteak beste, Cooken hitzak aintzatesten dira azken lan horretan (2010), eta, haren ustez, ikaslearen mailari egokitzekoak dira itzulpen-mota, kantitatea eta funtzioa ere, eta, hasiberrietatik adituetara arteko continuumean, ulermenerako eta azalpenerako itzulpenetik itzulpen-gaitasuna bera garatzeko eta jakintza transmititzeko bide izateko continuuma proposatzen du Cookek: «Specifically, with intermediate students, the amount of TILT for explanation may decrease, while the amount of TILT [Translation In Language Teaching] for developing transation skills and explicit knowledge may increase» (2010, 132. or.). Ikasleen ikaskuntza-helburuek, hezkuntza-esperientziek eta ikasteko estiloek ere baldintzatuko dute, noski, itzulpenaren erabilera didaktikoa, bai eta ikasleen hizkuntza-jarrerek, beharrizanek eta abarrek ere (Cook, 2010).

Gakoa, inondik ere, itzulpen komunikatiborako bidea jorratzea da (Guillén Díaz, 1990; 2009). Gascak (2017) zazpi gomendio ematen ditu itzulpena txertatzeko lehen hizkuntza ingelesa duten eta gaztelania atzerriko hizkuntza gisa ikasten ari direnen irakaskuntzan: prozesuari ematea lehentasuna, ebaluazio formatiboa erabiltzea, birformulazio- eta parafrasi-jardueretatik hastea eta apurka-apurka itzulpenera bideratzea, askotariko testu-generoak baliatzea, jatorrizko testuen eta itzulpenen arteko erkaketa egitea hizkuntzen arteko egitura- ezberdintasunak ikusarazteko, jatorrizko testuen eta itzulpenen ezaugarriak baldintzatzen dituzten faktore estralinguistikoei garrantzia ematea eta itzulpenari berari buruzko gogoetak egitea itzulpenei buruzko analisi kritikoa sustatzeko.

Argi dago irakasleak egoeraren araberako hautua egin beharko duela, eta bide horretatik dagokion eskoletarako eta gelarako material egokia sortu. Nolanahi ere den, horretarako, irakasleak gaiaz jakitun izatea eta gutxieneko jarduera-multzo bat ezagutzea berebizikoa da. Badugu nondik ibili, hortaz, bai gaiari buruzko ikerketan, bai irakasleen prestakuntzan, bai materialak aztertzen, sortzen eta aplikatzen. Gurean, testuinguru soziolinguistikoak, inondik ere, esparru ezin egokiagoa eskaintzen digu itzulpena eskoletan baliatzeko, berez-berez ere egiten baitute hiztunek itzulpen-jokoa gure ingurunean, askotariko egoera eta mailatan. Bada, horri ikasketa-prozesuetan modu eraginkorrean heltzea da egungo irakasle eta ikasleen erronketako bat.

BIBLIOGRAFIA

AGUILAR MIQUEL, J. (2015). La traducción pedagógica como herramienta didáctica: hacia una nueva propuesta de aplicación en el aula. Thamyris, 6, 137-165.

ALONSO-PEREZ, R. eta SÁNCHEZ-REQUENA, A. (2018). Atzerriko hizkuntzak irakastea ikus- entzunezkoen itzulpengintzako baliabideak erabilita: irakasleen hainbat ikuspegi. E-Hizpide, 93.

CENOZ, J. eta GORTER, D. (2014). Focus on multilingualism as an approach in educational contexts. In A. Creese eta A. Blackledge (Ed.) Heteroglossia as Practice and Pedagogy (239-254. or). Berlin, Alemania: Springer.

———. (2015). Multilingual Education Between language learning and translanguaging. Cambridge, Erresuma Batua: Cambridge University Press.

———. (2017). Minority languages and sustainable translanguaging: threat or opportunity? Journal of Multilingual and multicultural development, 38 (10), 901-912.

COOK, G. (2001). Use of translation in language teaching. In M. Baker (Ed.) Routledge Encyclopedia of Translation Studies (117-120). London eta New York, Erresuma Batua eta AEB: Routledge Taylor & Francis Group.

———. (2010). Translation in language teaching. Oxford, Erresuma Batua: Oxford University Press.

CUÉLLAR LÁZARO, C. (2001). Un nuevo enfoque de la traducción en la enseñanza comunicativa de las lenguas. Hermeneus. Revista de Traducción e Interpretación, 6, 1-11.

ETXEZARRAGA, N. (2016). Nola erabili itzulpena euskarazko irakaskuntza elebi/eleaniztunean. Testuliburu bateko adibideen azterketa eta proposamen didaktiko zenbait. Fontes Linguae Vasconum, 121, 141-163.

GARROTE SALAZAR, M. (2019). Didáctica de segundas lenguas y lenguas extranjeras en Educación Infantil y Primaria. Madril: Paraninfo.

GASCA JIMÉNEZ, L. (2019). Las posibilidades de la traducción pedagógica en la enseñanza del español como segunda lengua. Estudios de Lingüística aplicada, 66, 205-232.

GUILLÉN DÍAZ, C. (1990). La práctica de la traducción en la metodología comunicativa. In I. Congreso de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (147-150). Sevilla, Espainia: Universidad de Sevilla.

IBARLUZEA SANTISTEBAN, M. Itzulpena eskolan. Translanguaging estrategia didaktikoak aztergai Hizkuntzen Trataera Bateratuaren argitan. (Master Amaierako Lan argitaragabea, 2019-2020 ikasturtea), UPV/EHU.

LABARCA ZERPA, M. L. (2016). El valor de la traducción como herramienta didáctica en la enseñanza del latín. EDUCERE atículos arbitrados, 67, 443-450.

LARSEN-FREEMAN, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford, Erresuma Batua: Oxford University Press.

URABAYEN, N. Itzulpena hizkuntzen trataera bateraturako baliabide gisa (Master Amaierako Lan argitaragabea, 2018-2019 ikasturtea), UPV/EHU.

VERMEER, Hans J. (2001). Didactics of translation. In M. Baker (ed.) Routledge Encyclopedia of Translation Studies (60-63. or.). London eta New York, Erresuma Batua eta AEB: Routledge Taylor & Francis Group.

ZURUTUZA, A. Itzulpena hizkuntzen irakaskuntzan: proposamen didaktiko bat (Master Amaierako Lan argitaragabea, 2017-2018 ikasturtea), UPV/EHU.

1. Hizkuntzen irakaskuntzan itzulpena baliatzearen aldeko (eta kontrako) arrazoiak beste hainbat lanetan ere laburbiltzen dira; ikusi, esaterako, Zabalbeascoa, 1990; Pegenaute, 1996; Gierden, 2002-2003; Cuéllar, 2004; Díaz Alarcón eta Menor Campos, 2013; Labarca, 2016; Di Sabato eta Hughes, 2017; eta Gasca Jiménez, 2017. Cookek esandakoak horiek guztiak jasotzen ditu hein handi batean.