Ikusizko itzulpena euskara > gaztelania norabidean: hasiberri-aditu paradigmari buruzko azterketa pilotu bat
Claudia María Torralba Rubinos

Sarrera

Artikulu honetan, ikuspuntu berritzaile batetik helduko diogu euskara > gaztelania norabideko ikusizko itzulpenari. Hemen aurkeztuko dugun azterketa pilotuan, ikusizko itzulpenaren arloko hasi berri-aditu paradigma aztertuko dugu, edo, beste era batera esanda, hasiberrien eta adituen ikusizko itzulpenak konparatuko. Alderaketa horretan sakonduz, batzuen eta besteen arteko ezberdintasunak identifikatzea da helburu nagusia, baina ondorio pedagogikoak ere izan ditzake: hasiberrien artean hautemandako ahulguneetatik tiraka, haiei zuzendutako prestakuntza-programetan zer alderdi indartu beharko liratekeen ere iradoki baitezake azterketa honek.

Zer da ikusizko itzulpena?

Ikusizko itzulpena testu idatzi baten ahozko itzulpenean (Dragsted, Hansen eta Sørensen; Lee, 2012) oinarritutako teknika konplexu bat da (Agrifloglio, 2004). Dena den, ikusizko itzulpenaren izaera hasiera-hasieratik izan da adituen artean eztabaidagai, eta oraindik ez da erantzun bateraturik lortu. Zenbaitek itzulpenaren eta interpretazioaren arteko hibridoa dela uste dute (Obidina, 2015), ikusizko inputa eta ahozko outputa konbinatzen dituelako. Ildo horretan, Lambert-ek (2004) proposatzen du idatzizko itzulpen mota jakin bat zein interpretazioaren aldaera bat izan daitekeela. Hala ere, aditu gehienek uste dute gertuago dagoela interpretaziotik itzulpenetik baino (Jiménez Ivars eta Hurtado Albir, 2003; Jiménez Ivars, 2008), bai baititu interpretazioari berezkoak zaizkion ezaugarri batzuk: besteak beste, denboraren presioa, aurrea hartu beharra, ideiak biribiltzeko irakurtzea eta ahozkotasuna bera (Lambert, 2004), baita jarduerak eskatzen dituen ulermen eta ekoizpen mota eta interpretazioan erabili ohi diren estrategiak ere (Li, 2015).

Zentzu horretan, beste aditu batzuek diote ikusizko itzulpena interpretazio mota bat dela berez (Herbert, 1952; Lambert, 2004; Lee, 2012). Denbora luzez aldibereko interpretazioaren aldaera bat zela aldarrikatu zuten zenbaitek (Herbert, 1952; Shiryaev, 1979 Čeňková, 2010etik hartua), baina gaur egun interpretazio mota independentetzat hartzen da, oro har; izan ere, ikusizko itzulpenaren eta aldibereko eta esan osteko interpretazioaren inputak ezberdinak dira, eta, ondorioz, baita jarduera horietan erabilitako prozesu kognitiboak, estrategiak eta memorian gordetzen den informazio kantitatea ere.

Jarduera honen izaeraren inguruko eztabaidak bizirik dirauen arren (Agrifoglio, 2004; Setton eta Motta 2007), azken urteotan, ikusizko itzulpenak garrantzi handiagoa hartu du hezkuntzan, testuinguru profesionaletan eta hizkuntzen ikerketan, batez ere merkatuaren eskaera aldakorrengatik eta, besteak beste, pedagogiaren, teknologiaren, hizkuntza-merkatuaren, negozioen eta nazioarteko merkataritzaren alorretan izan diren garapenengatik (Ersozlu, 2005). Ikusizko itzulpenarekiko interesa handituz doan neurrian, teknika konplexu horri buruzko ikerketa ere ugaritzen doa, baina oraindik azterketa gutxi dago ikusizko itzulpenaren aplikazioen inguruan (Krapivkina, 2018).

Bibliografiaren arabera, ikusizko itzulpena asko erabiltzen da itzulpengintzaren eta interpretazioaren alorrean, hala testuinguru akademikoetan nola testuinguru profesionaletan: itzulpen-industrian (Jiménez Ivars, 2008; Dragsted eta Hansen, 2009), loturazko interpretazioan (Gile, 1995; Setton eta Motta 2007; Lee, 2012) eta hizkuntzen ikerketan (Moser-Mercer, 1995; Lee, 2012).

Aipatu bezala, ikusizko itzulpena jarduera konplexu bat da (Standsfield, 2008), barneratutako hainbat gaitasun eta trebezia espezifiko menperatzea eskatzen duena (Agrifoglio, 2004). Hori dela eta, aditu askok uste dute ikusizko itzulpena beste interpretazio mota batzuetatik bereizita irakatsi beharko litzatekeela itzulpengintzako eta interpretazioko irakaskuntza-programa guztietan (Li, 2015).

Horren harira, ez dugu ahaztu behar berariazko praktika kontzientea ezinbestekoa dela hasiberriak trebatu eta aditu bihurtzeko, ikusizko itzulpenaren arloan nahiz, oro har, diziplina guztietan (Ericsson, 2000). Are gehiago, sarritan pentsatzen da hasiberri-aditu paradigma continuum bat dela, eta, beraz, artikulu honetan aurkeztuko dugun azterketa pilotuak hasiberriek eta adituek ikusizko itzulpenak egiterakoan dituzten ezberdintasunak identifikatzen lagun dezake. Horri esker, ikusizko itzulpenaren pedagogian moldaketak egin litezke programen edukiak ikasleen beharrizanetara egokitzeko.

Ikusizko itzulpenerako beharrezkoak diren gaitasun eta trebeziak

Argi dago ikusizko itzulpenak ondo egiteko gaitasun multzo aurreratu bat barneratu behar izan behar dutela interpreteek aldez aurretik (Shreve, Lacruz eta Angelone, 2010); are gehiago, jarduera hain da konplikatua, ezen interprete batek egin beharreko zereginik konplexuena dela esatera ere iritsi baitira aditu batzuk (Standsfield, 2008).

Lehenik eta behin, irakurketa analitiko azkarra egiteko eta informazioa hizkuntza batetik bestera arin pasatzeko gaitasuna behar da (Li, 2014, 2015). Hori bereziki konplikatua da idatzizko testuen ezaugarri diren esaldi luze eta astunen kasuan. Gainera, ekoizpena erregularra eta etengabea izan dadin, interpretearen begiek beti aritu behar dute intelektualki prozesatzen eta esaten dena baino aurrerago (Weber, 1990). Hori ezinbestekoa da, Angelellik esan bezala (1999), xede-hizkuntzan irakurtzen ari delako inpresioa eman behar baitu interpreteak.

Memoria ere hartu behar da aintzat. Ikusizko itzulpenean egin beharreko memoria-esfortzua aldibereko eta esan osteko interpretazioan egin beharrekoa baino txikiagoa bada ere (Viezzi, 1989; Viezzi, 1990; Agrifoglio, 2004), interpreteak zenbait informazio gorde behar du memorian, esanahi-unitate oso bat identifikatzeko gai den arte. Esfortzua txikiagoa da, alde batetik, informazioa ikusgai dagoelako denbora guztian, eta, bestetik, epe laburreko memorian beste entzumen-ariketa batzuek baino informazio gutxiago gordetzea eskatzen duelako (Li, 2015). Dena den, interferentzia bisuala arazo-iturri ere izan daiteke (Lambert, 2004; Shreve, Lacruz eta Angelone, 2010). Gainera, norberaren ekoizpena ere kontrolatu behar da.

Gauzak horrela, demostratu da orain arte aipatutako horien guztien arteko koordinazioa (irakurmena, epe laburreko memoria, ekoizpena eta monitorizazioa) interpreteen kezka nagusietako bat dela (Pöchhacker, 2004; Lee, 2012).

Zailtasun guztiak gorabehera, zenbait ikerketak frogatu dute ikusizko itzulpenek aldibereko eta esan osteko interpretazioek baino itzulpen zehatzagoak ematen dituztela (Agrifoglio, 2004; Lambert, 2004; Jiménez Ivars, 2008; Lee, 2012). Are gehiago, Dragsted eta Hansen-ek (2009) iradoki dute ikusizko itzulpenak idatzizko itzulpen batzuk baino zehatzagoak direla. Zehaztasun-maila altuagoa izateaz gain, badirudi ikusizko itzulpenak hasiberri nahiz interprete profesionalei ematen dizkien onurak ukaezinak direla.

Interpreteentzako onurak

Hainbat adituren arabera, ikusizko itzulpenak egiten dituzten interpreteek hobetu egiten dituzte beren jendaurrean hitz egiteko eta oharrak irakurtzeko gaitasunak, birformulaketaren eta parafrasiaren bitartez (Curves et al., 1986; Weber, 1990; Moser-Mercer 1995; Ilg eta Lambert, 1996; Agrifoglio, 2004). Ez hori bakarrik: beren aldibereko eta esan osteko interpretazioak ere hobetzen dituzte, «adierazpenari, kalitateari, mezuaren zehaztasunari, esaldi luze eta konplexuak prozesatzeko gaitasunari eta (aldibereko interpretazioan) segmentazioa eta aurre-hartze teknikak erabiltzeari dagokionez» (Li, 2015).^[1]

Gainera, interpreteei azkar erreakzionatzen lagun diezaieke (Agrifoglio, 2004), eta, prestakuntza-fasean, ikusizko itzulpenak beren espezializazio-eremutik at dagoen terminologia teknikoari aurre egiten ere irakats diezaieke (Weber, 1990). Azkenik, ikasleengan beren lan-hizkuntzen arteko ezberdintasun sintaktiko eta estilistikoen inguruko kontzientzia pizteko erabil daiteke ikusizko itzulpena (Lee, 2012).

Goian aipatutako onura horiek guztiak ikusita, ez da harritzekoa ikusizko itzulpena interpreteen prestakuntza-programetan sartzeko aldarrikatzea. 1990eko hamarkadan jada, Weberrek (1990) esan zuen: «Ikusizko itzulpenaren irakaskuntza sine qua non da interpreteen prestakuntza-programa guztietan».^[2] Egungo aditu asko bat datoz harekin (Sawyer, 2004; Li, 2015; Thawabteh, 2015; Krapivkina, 2018). Gainera, praktikatzeko modu kontzientea ere bada.

Berariazko praktika kontzientearen garrantzia

Izan ere, maisutasuna egoera dinamiko (Kuchinke, 1997) edo prozesutzat (Bereiter eta Scardamalia, 1993) hartzen dute adituek. Prozesu horretan, banakoen maisutasuna ez da berezkoa, baizik eta prestakuntzaren eta esperientziaren bitartez eskuratutakoa (Dreyfus eta Dreyfus, 1986). Askok uste dutenaren kontra, maisutasuna ez dator ezagutza metatzetik (Ericsson, 2005): aditu eta hasiberrien arteko aldea alor espezifiko batean hobekuntzak egiteko berariazko esfortzu kontzientearen emaitza da (Ericsson, 2000; Shreve, 2006). Horra hor, beraz, hasiberri-aditu paradigmaren funtsa. Hala ere, interesgarria da aipatzea ezberdintasun horiek oso erabilgarriak direla hasiberriek gaitasun espezifikoak bereganatu eta aditu bihurtzeko jarraitzen duten prozesua aztertzeko.

Ikusizko itzulpenaren arloko hasiberri-aditu paradigmaren azterketaren aurrekariak

Hasiberri-aditu paradigma ez da aztergai nagusi izan ikusizko itzulpenaren arloan. Dena den, badaude gai horren inguruko azterketa batzuk. Bereziki aipatzekoak dira Moser-Mercer (1995) eta Lee-ren (2012) lanak.

Aurrekari horietatik ondoriozta daiteke adituek hasiberriek baino azkarrago irakurtzen eta analizatzen dutela sorburu-testua, eta itzulpenaren ekoizpena bera ere azkarragoa dela adituen kasuan. Gainera, akats gutxiago eta arinagoak egiten dituzte. Dena den, akats horiek naturaltasun handiagoz zuzentzen dituztela hauteman zuten ikerlariek. Horrez gain, testu idatziak gutxiago mugatzen dituzte adituek hasiberriek baino, eta badirudi errazago pasatzen direla idatzitik ahozkora. Ildo beretik, gehiago erabiltzen dute maila makrotestuala. Horrenbestez, askatasun handiagoz egiten dituzte gehikuntzak (batez ere lokailuak edo adjektibo kalifikatzaileak), eta gehiago erreparatzen diote esanahiari formari baino. Moser-Merceren (1995) arabera, esperientzia eta prestakuntza handiagoa dutelako izan daiteke hori.

Ostera, hasiberriek maila mikrotestualean egiten dute lan, eta hitz guztiak itzultzeko joera dute. Arazo gehiago dauzkate irakurketa eta ekoizpena koordinatzeko, eta oro har ez dute gehikuntzarik egiten. Alabaina, oro har adituek ikusizko itzulpen hobeak egin zituzten arren, Leeren azterketako hasiberri batzuek adituak gainditu zituzten alderdi jakin batzuetan (ekoizpen-denbora eta etenen maiztasuna, zehazki).

Azkenik, aipatzekoa da bai hasiberriek bai adituek monitorizatzen dutela beren ekoizpena, denek zuzentzen baitituzte egindako akatsak, horretarako estrategia ezberdinak erabiltzen dituzten arren.

Azterketa

Gaiaren inguruko bibliografia sakon aztertu eta gero, ondorioztatu genuen hasiberri-aditu paradigma oso gutxi landu dela ikusizko itzulpenaren arloan, eta, edozein kasutan, Europako hizkuntza hegemonikoen arteko hizkuntza-konbinaketa gutxi batzuk baino ez direla jorratu. Horregatik, euskara > gaztelania norabideko ikusizko itzulpena aztertzeak ekarpenak egingo dizkio bibliografian hautemandako hutsune horri, euskara hizkuntza gutxitua izateaz gain, azterketak agerian utz bailitzake euskal gizarte elebidunaren egoera linguistiko, politiko eta sozial bereziak eragindako eta aurretik identifikatu gabeko hainbat estrategia, arazo eta joera.

Helburu hori buruan, artikulu honetan aurkeztuko dugun azterketa pilotuan, euskal interprete hasiberriek eta adituek euskara > gaztelania norabidean egindako ikusizko itzulpenak konparatu eta analizatu dira; zehazki, honako parametro hauen arabera: irakurketa-abiadura, ekoizpen-abiadura, omisioak, gehikuntzak, akatsak eta etenaldiak (isilak eta soinudunak).

Azterketa hau metodologia kuasi-esperimentalean oinarrituta dago, parte-hartzaileak eta baldintzak ez baitira ausaz aukeratu eta beraz aldakorrak baitira. Garrantzitsua da hasieratik argi uztea hori, esperimentua baldintza baitezake. Honako hauek izan dira, zehatz-mehatz, azterketaren xedeak, aurrekarietatik ateratako ondorioak abiapuntutzat hartuta:

1. Egiaztatzea ea adituen irakurketa- eta ekoizpen-abiadura hasiberriena baino handiagoak diren.
2. Zehaztea ea hasiberriek adituek baino omisio eta akats gehiago eta gehikuntza gutxiago egiten dituzten.
3. Aztertzea talde bakoitzak egiten dituen etenaldi motak eta haien maiztasuna.

Parte-hartzaileak

Azterketa honetan, zortzi boluntariok hartu zuten parte; bi adituk eta sei hasiberrik (Itzulpengintza eta Interpretazioko Graduko 4. mailako ikasleak), zehazki. Parte-hartzaileek sexu, adin eta prestakuntza-maila ezberdinak zituzten, baina denek zuten ikusizko itzulpenaren gaineko prestakuntza espezifikoa, eta hori izan zen azterketan parte hartzeko hautatuak izateko arrazoia. Gainera, denak ziren elebidunak, ama-hizkuntza ezberdinak zituzten arren: batzuek euskara, beste batzuek gaztelania eta beste batzuek euskara eta gaztelania.

Proba

Garrantzitsua da aipatzea parte-hartzaile guztiek proba aldi berean eta toki berean egin zutela; UPV/EHUko Letren Fakultateko interpretazioko laborategian, hain zuzen. Esperimenturako, 397 hitzeko testu bat eman zitzaien parte-hartzaileei, eta 6 minutu eman zitzaizkien prestaketa-lanetarako. Ondoren, ikusizko itzulpena egiteko eskatu zitzaien. Nafarroako Parlamentuko inbestidura-hitzaldi erreal baten transkripzioa zen, eta ez zen ariketa egiteko denbora-mugarik ezarri. Ondorioz, azken parte-hartzaileak bukatu zuenean eman zitzaion amaiera probari.

Testuari dagokionez, zenbait aldaketa egin genizkion ordenari, eta esaldi batzuk ezabatu. Aipatzekoa da diskurtso politikoen ezaugarriak eta terminologia jasotzen zituela testu horrek.

Parte-hartzaile guztiei proba egin baino bost egun lehenago jakinarazi zitzaien nolakoa izango zen proba eta zein izango zen gaia.

Emaitza xehatuak

Irakurketa-abiadura: parte-hartzaileen % 50 gai izan zen prestaketarako eman zitzaizkien 6 minutuetan testu osoa irakurtzeko. Aditu biak zeuden lau parte-hartzaile horien artean, eta, beraz, testu osoa irakurtzeko astirik izan ez zuten guztiak hasiberriak izan ziren. Zehazki, adituen batez besteko abiadura gutxienez 66 hitz/minutukoa izan zen (osorik irakurri zuten testua), eta hasiberriena, aldiz, 40 hitz/minutukoa.

Orokorrean, emaitzek erakutsi zuten adituek hasiberriek baino arinago irakurri zutela testua.

Ekoizpen-abiadura: oro har, adituen ekoizpen-abiadura hasiberriena baino handiagoa izan zen. Hori bai, hasiberri batek aditu batek baino lehenago bukatu zuen. Edonola ere, batez besteko datuei erreparatuta, adituen eta hasiberrien ekoizpen-abiaduraren arteko aldea nabarmena izan zen (hasiberriek 79,5 hitz/minutuko eta adituek, berriz, 122,5 hitz/minutuko). Aipatzeko modukoa da hasiberrien artean aldagarritasun handia egon zela parametro honetan: arinenak 6 minutu eta 4 segundo behar izan zituen ikusizko itzulpena bukatzeko (106 hitz/minutuko) eta motelenak, aldiz, 10 minutu eta 55 segundo (57 hitz/minutuko).

Omisioak: batez beste, adituek hasiberriek baino omisio gutxiago egin zituzten. Omisio kopururik txikiena adituetako batek egin zuen (1), eta handiena, berriz, hasiberrietako batek (12). Interprete hasiberri bakar batek egin zituen adituek baino omisio gutxiago.

Gehikuntzak: batez besteko emaitzei erreparatuta, adituek ikasleek baino gehikuntza gehiago egin zituzten (9,5 eta 1,66, hurrenez hurren). Alabaina, adituetako batek ez zuen ia gehikuntzarik egin, eta besteak, aldiz, 19.

Akatsak: bi akats mota aztertu genituen: akats larriak eta akats arinak. Akats larritzat hartu genituen edukiaren esanahiari eragiten ziotenak, eta arintzat, aldiz, hizkuntza-akatsak. Aldi berean, akats larriak hiru azpitaldetan banatu genituen: non-sens (zentzurik gabeak), faux sense (jatorrizko testuaren esanahia desbideratzen dutenak) eta contre sens (jatorrizko testuaren esanahiaren kontrakoa adierazten dutenak). Irizpide horiek PACTE itzulpen-gaitasunen eredutik atera genituen, aurretiaz ere idatzizko itzulpenak aztertzeko erabilitakoak.

Emaitzek agerian utzi zuten hasiberriek adituek baino akats gehiago egin zituztela, bai akats larriei, bai akats arinei dagokienez. Zehatzago, hasiberriek 6,6 akats larri eta 11,3 akats arin egin zituzten batez beste, eta adituek, aldiz, 2,5 eta 2,5, hurrenez hurren. Azterketa xehatuak agerian utzi zuen akatsik ohikoena faux sense edo desbideratzeak direla adituen eta hasiberrien kasuan. Akatsik ezohikoenak, aldiz, contre sens edo jatorrizkoaren esanahiaren kontrakoak izan ziren. Akats arinei dagokienez, terminologia-arazoak nagusitu ziren hasiberrien artean. Adituek, berriz, komunztadura arazoren bat izan zuten.

Etenak: orokorrean, hasiberriek adituek baino askoz eten gehiago egin zituzten (batez beste 39 eta 18, hurrenez hurren). Alabaina, azterketa xehatuak erakutsi zuen adituek hasiberriek baino eten soinudun gutxiago egin zituztela (13,5 eta 4,66, hurrenez hurren). Eten soinuduntzat hartu ditugu mmm eta aaa betegarriak, esaterako. Kasu honetan ere, aldakortasun handia dago hasiberrien artean: bik eten soinudun bakarra egin zuten, eta gehien egin zituenak, aldiz, 19 egin zituen.

Eten isiletan, hasiberriak nagusitu ziren, argi eta garbi: 34 eten egin zituzten batez beste, eta adituek, aldiz, 4,5. Logikoki, zenbaki horiek zuzenean daude erlazionatuta taldeetako bakoitzak isilik eman zuen denborarekin: hasiberriek 1 minutu eta 56 segundo eman zituzten isilik, eta adituek bakarrik 11 segundo (batez beste).

Eztabaida

Irakurketa- eta ekoizpen-abiadura

Azterketa honetan irakurketa- eta ekoizpen-abiadurari dagokienez lortutako emaitzak bat datoz Moser-Merceren (1995) eta Leeren (2012) lanetako ondorioekin: oro har, adituak hasiberriak baino azkarragoak dira. Dena den, aurreko atalean ikusi dugu hasiberri batek aditu batek baino lehenago bukatu zuela ikusizko itzulpena, eta, beraz, hori ere bat dator Leek aipatutakoarekin: hasiberriek adituak gainditzen dituzte zenbait alderditan.

Hasiberrien arteko aldakortasuna oso deigarria izan zen. Parte-hartzaileen bi herenek ez zuten testua irakurtzen bukatu, eta hori nahiko harrigarria da aintzat hartzen baldin badugu denak zirela elebidunak. Gure azterketako hasiberrien batez besteko irakurketa-abiadura 49 hitz/minutukoa izan zen, Moser-Merceren azterketakoa 60 hitz/minutukoa (frantsesez) eta 45 hitz/minutukoa (alemanez) eta Leerena 83 hitz/minutukoa (ingelesez). Ikus daitekeenez, gure emaitzek alemaneko emaitzen antza dute, eta bi arrazoigatik izan daiteke hori: hizkuntza-tipologiagatik, batetik, eta prestakuntza-denboragatik eta berariazko praktika kontzienteagatik, bestetik.

Euskarak eta alemanak antzeko egitura dute; izan ere, badirudi subjektu- objektu-aditz egiturak direla nagusi euskaraz eta alemanez (esaldi nagusietan izan ezik) (de Rijk, 1969). Are gehiago, Greenberg-en sailkapenaren arabera, alemana eta euskara subjektu-objektu-aditz motako hizkuntzak dira (Greenberg, 1963). Horrek iradokitzen du egitura sintaktiko ezberdinek irakurketa-teknika, prozesu kognitibo eta esfortzu ezberdinak eskatzen dituztela; ondorioz, irakurketa- eta ekoizpen-abiadurak ere alda daitezke.

Sintaxiari lotutako arrazoi horrez gain, abiaduren aldeak iradoki dezake esperimentuaren diseinuak ere baldintzatu dituela emaitzak: parte-hartzaileek bazekiten testua prestatzeko denbora izango zutela, eta, beraz, testua irakurri beharrean segmentazioa edo bestelako estrategiaren bat aplikatzen emango zuten denbora, beharbada. Hori horrela balitz, berariazko praktika kontziente faltak azalduko luke zergatik behar izan duten horrenbeste denbora testua segmentatzeko.

Laburbilduz, atal honetan lortutako emaitzak aurreko azterketetakoekin bat datozen arren, sakonago ikertu beharko litzateke zein izan diren elebidunen irakurketa- abiaduran eragina izan duten faktoreak.

Omisioak eta gehikuntzak

Omisioei eta gehikuntzei dagokienez, emaitzak bat datoz bibliografian aurki daitezkeen emaitzekin: oro har, hasiberriek adituek baino omisio gehiago eta gehikuntza gutxiago egin zituzten. Alabaina, adituen gehikuntzen datua engainagarria izan daiteke, adituetako batek ez baitzuen gehikuntzarik egin, eta besteak, aldiz, 19. Joera orokorra gehikuntza gutxi egitea izan zen, eta hori orain arteko emaitzen kontra doa.

Horretarako arrazoietako bat testuaren beraren izaera izan daiteke, ez baitzen testu espontaneo bat (Füngen, Waibel eta Kolss, 2007), baizik eta gutxi gorabeherako eskema bati jarraitzen ziona. Europako Parlamentuko itzulpen-zerbitzuan gertatzen den bezalaxe, beharbada interpreteek kontzienteki errefusatuko zioten gehikuntzak egiteari, itzulpen literalaren eta efektu baliokidearen alternatibaren arteko dilemaren aurrean (Wilson, 2003).

Garrantzitsua da aipatzea omisioak eta gehikuntzak askoz sakonago aztertu beharko liratekeela etorkizunean, sailkapen bat baino gehiago baitaude eskuragarri, adituen eta hasiberrien arteko omisio eta gehikuntzen arteko aldeak zehaztasunez deskribatzea ahalbidetuko luketenak.

Akatsak

Bibliografiak iradokitakoaren ildotik, hasiberriek adituek baino akats gehiago egin zituzten, eta alde handia egon zen parametro honetan. Analisi xehatuak agerian utzi zuen hasiberriek egindako akatsik ohikoenak faux sense edo esanahiaren desbideratzeak izan zirela. Horrek iradokitzen du testua irakurtzeko denbora-eskasiak eragindako ulermen-arazoak egon daitezkeela horren atzean (Bell, 2001, Klauda eta Guthrie, 2008), baita idatzitako ideiak berriz segmentatzeko antolaketa-zailtasunak (Bell, 2011) eta irakurketa-abiadura motela ere (Bell, 2011). Horrez gain, hasiberriek testu mota horiekin duten harreman eskasa eta iruditegi falta (Dugueldre, 2002) ere izan daitezke beste arrazoi potentzial batzuk. Dena den, positiboa da ikustea testuaren esanahia guztiz aldatzen duten akatsak (contre sens) ezohikoenak izan zirela.

Akats arinei dagokienez, badirudi hasiberriek lexikoarekin dituztela arazoak, eta horrek zentzua izango luke testu horiekiko esperientzia falta aintzat hartzen badugu (Standsfield, 2008), baita berariazko praktika kontziente mugatua dutela kontuan hartuta ere.

Gainera, estresa eta parte-hartzaileen jarrera baldintza dezaketen beste faktore batzuek ere eragina izan dezakete emaitzetan (Elmes, Kantowitz eta Roediger, 2011).

Etenak

Parametro honek ordura arteko emaitza guztien kontrakoa adierazi zuen, hasiberriek ez baitzituzten adituek baino eten soinudun gehiago egin. Hori bai, askoz denbora gehiago eman zuten isilik, eta hori arau baten barneratzearen seinale izan daiteke: hasiberri guztiek egindako eten isilen zenbatekoak iradokitzen du eskolan landutako parametro bat dela eta eten soinudunak eten isilekin ordezten dituztela. Kontuan hartu behar da eten gehiegi egiteak publikoari eragozpenak eragin diezazkiokeela, eta ulermena ere oztopa dezakeela (Ahrens, 2005). Hori gertatu zitzaien, hain zuzen, hasiberri batzuei, guztira 2 minutu baino gehiago eman baitzituzten isilik.

Beste ezaugarri deigarri batzuk

Hasieratik aurreikusita ez zeuden bi elementu aipatuko ditugu atal honetan: lehena, interferentzia bisuala, eta bigarrena, gaztelaniazko usted formalaren erabilera falta.

Ikusizko interferentziei dagokienez, ohikoagoak dira ikusizko itzulpenetan beste interpretazio mota batzuetan baino, testua etengabe baitago haien begien aurrean. Alabaina, kasu honetan, aintzat hartuta parte-hartzaileak elebidunak direla, code switching edo hizkuntza aldaketaren fenomenoa ere egon daiteke horren atzean.

Gaztelaniazko usted formalari dagokionez, hasiberriek gutxi erabiltzeko joera erakutsi zuten, eta adituetako batek ere tú informala erabili zuen behin usted formalaren ordez. Bokatibo formal hori itzulpenetan ez jartzeko joera dago denbora mugatuta dagoenean (Angermeyer, 2005), eta hori izan daiteke hemen gertatutakoa. Dena den, hasiberriek horrelako testuinguruetako lanetan duten esperientzia falta ere izan liteke aipatutako fenomeno horren kausa, eta hori bat etorriko litzateke berariazko praktika kontzientearen eta hasiberrien eta adituen continuumaren arteko teoriarekin: zenbat eta gehiago praktikatu, orduan eta ezagutza- eta esperientzia-maila altuagoa izango du interpreteak, eta, beraz, aditu izatetik hurbilago egongo da.

Ondorioak

Ikerketa-lan honetan, interprete hasiberri eta adituen ikusizko itzulpenak konparatu eta aztertu eta gero, honako ondorio hauek atera ditzakegu ikerketa-galderei dagokienez:

1. Adituak hasiberriak baino azkarragoak dira irakurketa- eta ekoizpen-abiadurari dagokienez.
2. Adituek hasiberriek baino omisio eta akats gutxiago eta gehikuntza gehiago egiten dituzte. Dena den, talde bietako interpreteek egiten dituzte akatsak eta denek monitorizatzen dute beren ekoizpena, gai baitira akats horiek zuzentzeko.
3. Adituek hasiberriek baino eten gutxiago eta laburragoak egiten dituzte. Hala ere, hasiberriek eten isil gehiago egin dituzte, eta adituek eten soinudun gehiago.

Ondorio horiek bat egiten dute Moser-Merceren (1995) eta Leeren (2012) ondorio gehienekin: adituak hasiberriak baino azkarragoak dira; gehikuntza gehiago eta omisio, akats eta eten gutxiago egiten dituzte, eta badirudi erraztasun handiagoa dutela idatzizkotik ahozkora pasatzeko. Alabaina, ikerketa honek agerian utzi du hasiberriek adituak gainditzen dituztela parametro batzuetan.

Hasiberriei dagokienez, badirudi arazo gehiago dituztela irakurketa eta ekoizpena koordinatzeko, eta, parametro batzuetan adituak gainditzen dituzten arren, oro har, denbora gehiago behar dute ikusizko itzulpena egiteko. Horrez gain, adituek baino akats gehiago egiten dituzte, sorburu-testuaren esanahia desbideratzen duten motakoak batez ere. Ildo beretik, eten gehiago eta luzeagoak egiten dituzte. Bide batez, aipatzeko modukoa da aldakortasun handiagoa dagoela hasiberrien artean, adituen artean baino.

Emaitzetan ikusi dugunez, usted ez erabiltzeko joera nabarmendu da azterketa honetan, eta elebidunen code switchingarekin erlazionatuta egon daiteke hori.

Hautatutako testu mota dela eta, ezin izan dugu ondorioztatu adituek hasiberriek baino gehiago erreparatzen ote dioten edukiari, talde bietako interpreteek egin baitituzte ia hitzez-hitzezko itzulpenak.

Azkenik, oso interesgarria da ikustea interprete guztiek monitorizatzen dituztela beren hitzak, eta horrek Moser-Mercer (1995) eta Leeren (2012) ondorioak konfirmatzen ditu. Dena den, aipatutako ondorio horiek guztiak espezifikoak eta mugatuak dira, eta ezin dira orokortu.

Etorkizunerako ikerketa-ildoak

Artikulu honetan aurkeztutako ikerketan, ikusizko itzulpenaren 6 parametro aztertu ditugu, eta lortutako emaitzak askotarikoak izan dira. Ageriko arrazoiengatik ondorioak orokortu ezin diren arren, esperimentu hau beste ahozko nahiz zeinu bidezko hizkuntza-konbinaketa batzuetan errepikatu ahal izango litzateke, emaitzak konparatze aldera. Are gehiago, beste testu mota bat erabiltzeak ere ekarpenak egingo lizkioke arlo honetako ikerketari. Horrez gain, beste parametro batzuk erabilita ere, emaitzak ezberdinak bezain interesgarriak izango lirateke seguruenik.

Parametro berak oinarritzat hartuta, azterketa honek beste ikerketa-ildo batzuei ere irekitzen dizkie ateak: zer gehikuntza eta omisio mota egiten dituzte hasiberriek eta adituek? Eta zer estrategia erabiltzen dituzte hasiberriek eta adituek inkontzienteki? Galdera horiei erantzutea oso aberasgarria litzateke, azterketa honen mugek ez baitute alderdi horietan sakontzeko aukerarik eman.

Gainera, oso gomendagarria litzateke parte-hartzaileen elebitasuna eta itzulpengintza eta interpretazioa uztartzea, ez baita askorik egin arlo horretan eta ezin izan baitugu zehaztu zer harreman dagoen elebitasunaren eta irakurketa-abiaduraren artean. Euskal egoera soziolinguistikoa berezia eta bakarra da munduan, eta merezi du horretan sakontzea.

Lan honen ekarpenei dagokienez, azterketa honi esker, beste lan bat aurki daiteke ikusizko itzulpeneko hasiberri-aditu paradigmaren gaineko bibliografian. Gainera, hasiberriek arazo eta zailtasun handiagoak dituzten alderdiei erreparatuta, estrategia eta jarduera berriak ezarri ahal izango lirateke prestakuntza-programetan beren ekoizpenak hobetu eta hasiberri-aditu paradigman aurrera egiten laguntzeko.

Bukatzeko, garrantzitsua da gogoraraztea itzulpengintza eta interpretazioko diziplinako ikerlanak egiterakoan ez dugula inoiz perspektiba galdu behar: «Itzulpengintzaren eta interpretazioaren helburua da mezuak xede-entzuleengan jatorrizko hizlari batek (ahozko hizkuntza nahiz zeinu-hizkuntza bidez) xede-entzuleengan izan nahi duen eragin bera izatea» (Angelelli, 2000).^[3]

Bibliografia

Ahrens, Barbara (2005). «Prosodic phenomena in simultaneous interpreting: A conceptual approach and its practical application», Interpreting, 7(1), 51.-76. or.

Agrifoglio, Marjorie (2004). «Sight Translation and Interpreting: A Comparative Analysis of Constraints and Failures», Interpreting, 6(1), 43.-67. or.

Angelelli, Claudia Viviana (1999). «The role of reading in sight translation», The ATA Chronicle (Translation Journal of the American Association of Translators), 28(5), 27.-30. or.

——— (2000). «Interpretation as a Communicative Event: A Look through Hymes’ Lenses», Meta, 45(4), 580.-592. or.

Angermeyer, Philipp Sebastian (2005). «Who is ‘you’? Polite forms of address and ambiguous participant roles in court interpreting», Target, 17(2), 203.-226. or.

Bell, Timothy. (2001) «Extensive reading: Speed and comprehension», The Reading Matrix, (1) (Kontsulta: 2018-06-27).

Bereiter, Carl eta Marlene Scardamalia (1993). Surpassing Ourselves. An Inquiry into the Nature and Implications of Expretise, Chicago eta La Salle: Open Court.

Čeňková, Ivana (2010). «Sight translation: Prima vista», in Gambier, Yves eta Van Doorslaer, Luc. (ed.) Handbook of Translation Studies. Bol. 1, Amsterdam: John Benjamins, 320.-323. or.

Curvers, Philippe, Klein, Jean, Riva, Nina eta Claude Wuilmart (1986). «La traduction à vue comme exercice préparatoire et complémentaire à l’interprétation de conférence», Cuadernos de Traducció e Interpretació, 7, 97.-116. or.

De Rijk, Rudolf Pieter Gerardus (1969). «Is Basque an S.O.V. language?», Fontes Linguae Vasconorum, 1, 319.-351. or.

Degueldre, Christian (2002). «Le rôle de l’imagerie dans la communication réalisée par un interprète», Meta, 47(1), 56.-86. or.

Dragsted, Barbara eta Inge Gorm Hansen (2009). «Exploring Translation and Interpreting Hybrids. The Case of Sight Translation», Meta, 54(3), 588.-604. or.

Dragsted, Barbara, Hansen, Inge Gorm eta Helene Sørensen. (2009). «Experts exposed», in Mees, Inger, Alves, Fabio eta Susanne Göpferich (arg.) Methodology, Technology and Innovation in Translation Process Research: A Tribute to Arms Lykke Jakobsen, Kopehnage: Samfundslitteratur, 293.-317. or.

Dreyfus, Hubert eta Stuart Dreyfus (1986). Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer, New York: The Free Press.

Elmes, David, Kantowitz, Barry eta Henry L. Roediger (2011) Research Methods in Psychology. 9. edizioa. Cengage Learning.

Ericsson, K. Anders (2000). «Expertise in interpreting: An expert-performance perspective», Interpreting, 5(2), 187.-220. or.

——— (2005). «Recent advances in expertise research: a commentary on the contributions to the special issue», Applied Cognitive Psychology, 19(2), 233.-241. or.

——— (2006). «The Influence of Experience and Deliberate Practice on the Development of Superior Expert Performance», in Ericsson, K. Anders., Charness, Neil, Feltovich, Paul eta Robert R. Hoffman (arg.) The Cambridge handbook of expertise and expert performance, New York: Cambridge University Press, 683.-703. or.

Ersozlu, Elif (2005). «Training of Interpreters: Some Suggestions on Sight Translation Teaching», Translation Journal, 4.

Fügen, Christian, Waibel, Alex eta Kolss, Muntsin (2007). «Simultaneous translation of lectures and speeches», Mach Translat, 21, 209.-252. or.

Gile, Daniel (1995). Basic concepts and models for interpreter and translator training. Amsterdam/Filadelfia John Benjamins.

Greenberg, Joseph Harold (1963). «Some Universals of Grammar with Particular Reference to the Order of Meaninful Elements.», in Greenberg, Joseph Harold (arg-.) Universals of Human Language, Cambridge, Mass: MIT Press, 73.-113. or.

Herbert, Jean (1952). Manuel de l’interprète. Comment on devient interprète de conférence. Geneva: Georg.

Ilg, Gorm eta Silvye Lambert (1996). «Teaching consecutive interpreting», Interpreting, 1(1), 69.-99. or.

Jiménez Ivars, María Amparo (2008). «Sight translation and written translation. A comparative analysis of causes of problems, strategies and translation errors within the PACTE translation competence model», Forum, 6(2), 79.-103. or.

Jiménez Ivars, María Amparo and Amparo Hurtado Albir (2003). «Variedades de traducción a la vista. Definición y clasificación», TRANS, 7, 47.-57. or.

Klauda, Susan Lutz eta John T. Guthrie (2008). «Relationships of Three Components of Reading Fluency to Reading Comprehension», Journal of Educational Psychology, 10(2), 310-321. or.

Krapivkina, Olga (2018). «Sight Translation and Its Status in Training of Interpreters and Translators’» Indonesian Journal of Applied Linguistics, 7(3), 695.-704. or.

Kuchinke, K. Peter (1997). «Employee Expertises The Status of the Theory and the Literature», Performance Improvement Quarterly, 10(4), 72.-86. or.

Lambert, Silvye (2004). «Shared Attention during Sight Translation, Sight Interpretation», Meta, 49(2), 294.-306. or.

Lee, Jieung (2012). «What Skills Do Student Interpreters Need to Learn in Sight Translation Training?», Meta, 57(3), 694.-714. or.

Li, Xiandong (2014). «Sight translation as a topic in interpreting research: Progress, problems and prospects», Across Languages and Cultures, 15(1), 67.-89. or.

——— (2015). «Designing a sight translation course for undergraduate T&I students: From context definition to course organization», Revista Española de Lingüística Aplicada, 28(1), 169.-198. or.

Moser-Mercer, Barbara (1995). «Sight translation and human information processing», in Neubert, Albrech eta Gregory M. Shreve (arg.) Basic issues in translation studies, Kent, OH: Kent State University, 159.-166. or.

Moser-Mercer, Barbara, Frauenfelder, Uli H., Casado, Beatriz eta Alexander Künzli (2000). «Searching to define expertise in interpreting» in Hyltenstam, Kenneth eta Birgitta Englund-Domitrova (eds.) Language Processing and Simultaneous Interpreting, Amsterdam: John Benjamins, 107.-132. or.

Obidina, Veronika. V. (2015). «Sight Translation: Typological Insights into the Mode», Journal of Siberian Federal University. Humanities and Social Sciences, 1(8), 91.-98. or.

Pöchhacker, Frank. (2004). Introducing interpreting studies, Routledge.

Sawyer, David. B. (2004). Fundamental Aspecrs of Interpreter Education: Curriculum and Assessment, Amsterdam / Filadelfia: John Benjamins.

Setton, Robin eta Manuela Motta (2007). «Syntacrobatics: Quality and Reformulation in Simultaeous-with-Text», Interpreting, 9(2), 199.-230. or.

Shiryaev, Anatoly. F. (1979). Posobie po sinkhronnomu perevodu. Frantsuzskij yazyk [Textbook of Simultaneous Interpreting: French], Moscow: Vysshaya shkola.

Shreve, Gregory M. (2006). «The deliberate practice: Translation and expertise», Journal of Translation Studies, 9(1), 27.-42. or.

Shreve, Gregory M., Lacruz, Isabel and Erik Angelone (2010). «Cognitive Effort, Syntactic Disruption, and Visual Interference in a Sight Translation Task», in Shreve, Gregory M. and Erik Angelone (arg.) Translation and Cognition, Amsterdam/Filadelfia: John Benjamins, 199.-230. or.

Stansfield, Charles W. (2008). A Practical Guide to Sigh Translation of Assessments, Rockville, MD: Secon Language Testing, Inc.

Thawabteh, Mohammad (2015). «Difficulties of Sight Translation: Training Translators to Sight Translate», Current Trends in Translation Teaching and Learning E., 2, 171.-195. or.

Viezzi, Maurizio (1989). «Information retention as a parameter for the comparison of sight translation and simultaneous interpretation: An experimental study», The Interpreter’s Newsletter, 2, 65.-69. or.

——— (1990). «Sight Translation, Simultaneous Interpretations and Information Retention», in Gran, Laura eta Taylor, Christopher. (arg.) Aspects of Applied and Experimental Research on Conference Interpretation, Udine: Campanotto Editore, 54.-60. or.

Weber, Wilheim. K. (1990). «The Importance of Sight Translation in an Interpreter Training Program», in Bowen, David eta Bowen, Margareta (arg.) Interpreting: yesterday, today and tomorrow, American Translators Association, 44.-52. or.

Wilson, Barry (2003). «The Translation Service at the European Parliament», in Tosi, Arturo. (arg.) Crossing Barriers and Bridging Cultures, The Challences of Multilingual Translation for the European Union, Clevendon: Multilingual Matters, 1.-7. or.

Oharrak

1. «In terms of delivery, quality, message accuracy, efficiency in processing long and complex sentences, and the use of segmentation and anticipation techniques (in simultaneous interpreting)».

2. «The teaching of sight translation is a sine qua non for any interpreter training program».

3. «The goal of translation and interpretation is that a message makes the same impact on the target audience that a speaker/signer intends for an audience of her/his same language».