Itzulpenaren didaktika gaur egun
Xabier Mendiguren Bereziartu

Wir reden zu wenig und plaudern verhältnismaßig zu viel; und es ist nicht zu läugnen, daß seit geraumer Zeit auch die Schreibart nur zu sehr diese Richtung genommen hatte, und daß das Uebersezen nicht wenig beigetragen einen strengeren Stil wieder geltend zu machen.

Zilegi bekit artikulu hau neure esperientzia didaktiko baten aipamena eginez hastea. 1994ko ikasturtean zehar «Didaktika eta Bibliografiarako Hurbilpenerako; izenpean mintegi bat antolatu da Deustuko Itzulpen-Masterraren barruan, nire gidaritzapean. Bertan ingeles eta euskarazko masterkideak izan dira partaide eta artikulu honen izenburuak iradokitzen duenaren inguruan argitasuna sortzea izan du helburu. Horretarako lau alderdi teoriko-praktikotatik heldu zaio auziari:

Bibliografiari dagokionez azken urteotan eskuliburu eta entseiu ugariren baitan agertu diren bibliografi zerrendak parekatu eta gehien errepikatzen diren autore eta obrak finkatu dira, ondoren Deustuko unibertsitatean dagoen bibliografiarekin kontrastatu eta hutsune nabarienak betetzeko.

Traduktologiari buruzko bibliografia more geometrico ari da ugaltzen azken urteotan eta unibertsitateek berandu samar arte gai hori aintzakotzat hartu ez dutelarik, hutsune nabarmenekin aurkitzen dira azken hiru hamarkadatan agertu diren zenbait obra eskuratzeko.

Ezertan hasi baino lehen ezinbestekoa da itzulpenaren inguruko ikerketa edo irakaskuntza egin nahi den tokietan bibliografi fondo egoki bat izatea. Ez dut esan nahi derrigor agortzailea izan behar duenik, baina bai hautespen zaindu baten ondorioz egina eta traduktologiaren bilakaera historikoaren ikuspegi ona eskainiko diona nola irakasleari hala ikasleari.

Oinarrizko fondo egoki samar bat lortu eta informatizatu denean (behar izanez gero agorturik dauden liburu interesgarrienak trukearen bidez lortu eta fotokopiatuz), ondoren urtez urte bibliografiaren segimendu ona egin eta egunera edukitzea da eginbeharrekoa, horretarako karrera edo masterreko irakasle guztien lankidetzaz baliatuz.

Bestalde, gauza bera esan behar da aldizkariei buruz ere; argitalpen ugari dago: American Translator, Babel, Cuadernos de Traducción e Interpretación, Der Sprachmittler, Language International Equivalences, Fremdsprachen, Informazioni, L'interprete, Lebende Sprache, Meta, Sendebar, Senez, The Bible Translator, The Incorporated Linguist, Traduire... edozein unibertsitate edo itzulpenaren irakastokiri ezinbesteko zaio aldizkari emankorrenak jasotzea eta bertako emaitza baliagarri eta erabilgarri izan dadin aurkibidez horniturik edo informatizaturik edukitzea, edozein gairi buruzko informazioa aise eskuratu ahal izateko.

Urtez urte orri berriak erantsiz eta osatuz joango den liburu eta aldizkarien katalogo bat argitaratzea oso onuragarri gerta liteke, nola irakasleentzat hala ikasleentzat, nahiz eta liburutegietan ohikoak diren fitxa- eta informatika-zerbitzuak guztien eskura egon. Bibliografia hurbiltzea oso beharrezkotzat jotzen dut autore eta obrak beti begipean edukitzeko.

Bigarren alderdia Europa eta Ameriketako itzulpen-eskola nagusienei beren ikasketei buruzko informazioa eskatzea izan da. Dagoeneko dozena bat irakastokik bere informazioa bidali du eta sistematikoki erkatu eta aztertzeari ekin zaio. Parekatze horren ondorioz eskuratutako informazioaren berri emateak artikulu mugatu honen baitako orrialde urriak baino gehiago beharko lituzke; hala ere, lehen hurbilpen batek zer irakatsi digun esateari komenigarri deritzot. «Zenbat eskola, hainbat ikasplan» izan liteke azterketa horren atarian idatzi beharko litzatekeen goiburua. Eta oso ongi ulertzen da hori eskola bakoitzak izan duen jatorri eta sorrera ikustean, zeren kasu guztietan argi eta garbi ikusten baita hasierako abiapuntua, inguruko gizartearen premiak, kokaturik dagoeneko unibertsitate-antolamenduaren jitea, eta abar. Egia da, nolabait esateko, ia denetan dagoela amankomuntzat edo homologagarritzat jo daitekeen ikasgai-multzoren bat, baina hortik aurrera oso sarrera-baldintza, ikasgai-aukera, ikerketa-era, plan-antolaketa, eta abarreko curriculumak daude.

Hirugarren alderdia, kontzeptu didaktikoei buruzkoa da. Liburu askoren amaieran traduktologi kontzeptuzko glosarioak edo kontzeptu-aurkibideak agertzen dira. Horiek guztiak parekatu eta gehien errepikatzen diren kontzeptuen zerrendaratze- eta definitze-ahalegin bat interesgarri izan daiteke traduktologiaren gaurko egoeraren ikuspegia izan eta autore desberdinek gehien erabiltzen dituzten kontzeptuak finkatuz, itzulpen-zientzia, teoria, traduktologia edo itzulpen-estudioak bezalako izendapenen azpian egosten ari den horren guztiaren sistematizazio baterantz pixkanaka hurbildu ahal izateko. Ez da egiteko erraza nomenklatura finkatzea bera, eta oraindik askoz zailagoa izango da kontzeptu bakoitza zehazki mugarritu eta definitzea baina ezinbesteko eginkizuna da ikasleak zorarazi nahi ez baditugu alor horretan dagoen nahasmendu eta homologaziorik-ezarekin. Santoyo-Rabadánena bezalako ahaleginak^[1] eskergarriak ez ezik argigarriak dira, traduktologiaren izenean sortu den jungla horretan gauzak txukuntzen hasteko.

Azkenik, laugarren ahaleginak argitalpen desberdinetan didaktikaz espreski egiten diren proposamen eta gogoetak bildu eta sistematizatu nahi ditu, guztiak kontrastatu ondoren, horretatik sortzen den informazioa sistematizatu eta gaur eguneko didaktikaren plano gisako bat antolatzen hasteko. Bistan dago, maila honetan mintegi batean egin litekeen lana ezin litekeela inbentariatze-mailatik harago joan, zeren atal bakoitza zertxobait sakontzeak urte osoko jarduna eskatuko bailuke. Guztiarekin ere, didaktikak bere orokorrean landu eta sakondu beharreko gaien ikuspegi orokor bat edukitzea oso beharrezkoa da, baita bakoitzak duen garrantziaren arabera hierarkizazio bat egitea ere.

Lehen hurbilpen honen ondorio gisa tokian tokiko irakaskuntzaren txekeo bat egiteko test-moduko galdera-zerrenda bat presta daiteke, ikasle eta irakasleei zuzendua eta erantzunak sistematizatu ondoren karrera edo masterraren erradiografia bat atera daiteke argi-ilunguneak nabarmenduz.

Hori lagungarri gerta liteke edozein eskola edo masterretan de facto egiten dena eta zenbait ekarpen teorikok proposatzen dutenaren artean konparaketa bat eginez autokritika eraikitzaile baterako bideak urratzeko, toki bakoitzari ongien doakion ikas-planak diseinatu eta irakaste- eta ebaluatze-bideak antolatzeko.

Aipaturiko horiek dira Deustuko mintegian landu ditugun zenbait alor, eta esperientzia interesgarria dela uste dut, itzulpen-didaktika ideia-eztabaidatze soil gertatu ordez, tokian tokiko egoeratik abiatuz, errealistaki bertako egoera hobetu eta aurrerantz bultzatzeko tresna bihur dadin.

Itzulpen-didaktika E. Zierer-ek dakarrenez

Traduktologo germano-perutarrarentzat^[2] itzulpen-zientzia lau osagai edo atalez integraturiko sistema bezala agertzen da: itzulpen-teoria (balio orokorreko esplikazio zientifikoen multzoa, zeinek itzultze-prozesua razionalki antolatzeko aukera ematen duten), itzulpen-praktika (itzultze-prozesuan baliagarritasun praktikoa duten estrategi multzo bezala ulertua), itzulpen-kritika (STaren eta XTaren arteko baliokidetzak kritikoki ebaluatzeko irizpide-multzo bezala ulerturik, berorien aplikazio-metodoarekin batera) eta itzulpen-didaktika (itzultzen irakasteko sistema edo egintza egokien multzo sistematizatu bezala ulertua).

Ziererren ustez, lau osagarriok sistema zibernetiko baten erara funtzionatzeko moduan integratzen dira elkarrekin, eta itzulpen-didaktika itzulpen-zientziaren osagai den heinean, oraindik beste osagaiak baino gutxiago azterturik dago. Itzulpen-didaktikaren garapenerako itzultzearen inplikazio psikologiko eta psikolinguistikoak hobeki ulertzea beharrezkoa da, baita gizakiaren baitan itzultzeko gaitasuna edo «itzulmena» baldintzatzen duten faktoreak ere. Baliteke norbanakoaren elebitasunari buruzko azterketa ugariek gero eta argiago uztea alor hori. Zentzu horretan interesgarriak dira Esteban Torrek bere Teoría de la traducción literaria. (Editorial Síntesis, Madrid, 1994) obran egiten dituen itzultzearen oinarri biologikoari buruzko ekarpenak.

E. Zierer traduktologoak Wilß, Henschelmann, Reißhausch/Raabe eta abar bezalako traduktologo alemanen ekarpenak sistematizatuz itzulpen-didaktikaren osagaiak aipatzean honako makro-osagaiak bereizten ditu:

a) Ikaslea: adina, jatorrizko hizkuntzaren erabilera, xede-hizkuntzaren erabilera, sexua, hezkuntza-maila, profesionalizazio-maila, motibazioa, profesional izateko duen gogoa...

b) Itzultzearen balioen eta garrantziaren izaeraren esplizitazioa: itzultze-prozesuaren ezaugarri nagusiak ulertarazi, lehen eta bigarren hizkuntzen funtzionamenduaren ulerkuntzari buruzko hezkuntza-balioak; informazio-iturri berrietarako irispidea, nazioarte-mailako komunikagarritasuna...

c) Prestakuntzaren amaierarako ikasleak lortu beharko duen helmuga finkatzea: <itzulmen berezia>: ST-tipo eta mota, eremu teknikoa, zailtasun-maila, itzulmena erakusteko baldintza bereziak, hedadura, lagungarrien erabilera, ebaluaketa-irizpideak. Adibide bat honela formulatzen du: «Prestakuntza aldiaren bukaeran ikasleak gai izan beharko du ordubetean, hiztegi tekniko elebidun baten laguntzarekin, ingelesetik gaztelaniara (itzultzailearen ama-hizkuntzara) idazmakinaren erabileraz informazioa ematen duen 100 bat hitzeko testu bat, gramatika eta lexikozko akatsik gabe itzultzeko, XTa STaren baliokide semantiko izango delarik».

d) Irakasleak behar dituen gaitasunak: itzulmen handia, XHaren ahalmen adierazkor eta desberdingarriez jabeturik egon eta helburu didaktikorako iruzkinen bitartez aktualizatzen jakin, lan terminologikoaren mota desberdinen ezagupidea izan, zailtasun-maila desberdinak bereizten jakin, itzulpen-estrategiak lantzen eta bitarteko lagungarriak erabiltzen laguntzeko gai izan, XTaren kritika egokia egiten eta ebaluatzen jakin, prestakuntza akademiko egokia izan itzulpen-zientziaren oinarrian dauden jakintzagaietako aurrerapenak kritikoki preziatzeko.

e) Irakas-egintzen diseinaketa: (itzulmen-maila finkatu, testuak aurkeztu, tipo eta moten arabera sailkaturik, linguistika kontrastiboaren fokapenetik eta honako eginbeharretarako egokiak izango direnak: ikasleak testuaren tipoa eta mota determinatzeko, testua testuinguru soziokulturalean kokatzeko, STaren egitura semantiko eta pragmatikoak deskodetzeko, elementu lexikoen azterketa egiteko, termino tekniko berriak sortzeko dauden arau lexikologikoak eta aspektu transkulturalak kontuan hartuz, bitarteko estilistikoen azterketa egiteko.

f) Traskodaketak bereziki kontutan hartu beharreko egitura semantiko eta pragmatikoen aspektua agerian jarri: birkodifikaziorako estrategiak aurkeztu, emaitza desberdinen preziazio kritiko eta balioespenezkoa, ikasleen errendimenduaren ebaluazioa, perpaus-mailako akatsen haztaketa, perpausaz haraindiko akatsen haztaketa, akats semantiko eta pragmatikoen haztaketa mezuaren transmisioan.

First Language International Conference - 1991

Danimarkako Elsinoren 1991ko maiatzaren 31tik ekainaren 2ra egin zen biltzarra da seguraski azken aldi honetan itzulpen eta interpretaritzaren irakaskuntzari buruzko informazio zabala biltzeko ahaleginik handiena Language International aldizkariaren eta John Benjamins argitaletxearen babespean, Kopenhagengo Unibertsitateko Itzulpen-Estudio eta Lexikografiako Zentruak antolatu zuen.

Bileraren ondorio eta emaitza gisa liburu bat argitaratu zen^[3] eta bertan mundu guztiko 36 adituk parte hartu zuten Cay Dollerup eta Anne Loddegaarde editoreez gainera, honako bederatzi ataletan: ikuspegi nazionalak eta etorkizuna, itzulpenaren irakaskuntza: erak eta bitartekoak, jakintzagaiartekotasuna eta kokagunea, hiztegi-arazoak, bitarteko berriak eta irakaskuntza, interpretaritza eta itzulpenaren arteko harremana, interpretaritza, ebaluazioa eta eskolaz haraindiko mundua. Liburua bibliografia zabal batez eta aurkibide ugari batez horniturik dator.

Liburuaren sarrerako artikulua^[4] Mary Snell-Hornby traduktologo austriarrak egina da eta bertan argi eta garbi planteatzen du gaur eguneko itzultzaile-prestakuntzaren dilema. Behialako itzultzaileak teologo, historialari, idazle eta poetak izan ohi zirela eta jakite klasikoez hornituak, baina mende honen erditik aurrera, itzulpenaren alorrean testu pragmatikoak nagusitzean eta itzultzeko makina automatikoaren inguruan sortu zen euforiarekin errigore zientifikorako deiak entzun ziren itzulpenaren eremuan eta Linguistika Aplikatuaren erresuma deklaratu zen. Snell-Hornbyk ez dauka esajeratutzat itzultzaile modernoaren prestakuntza eta itzulpen-teoria modernoa kategoria akademiko zurrunen menpean erori zirela aitortzea.

Jakina, akordio orokor bat lortu zen itzulpena jarduera linguistiko mota bat zelakoari buruz, baina horrek ez zuen esan nahi itzultzaileak derrigor linguista izan behar duenik, baldin eta hitz horri zentzu oso zabala eman ezean. Tytlerrek bere garaian zioenez hizkuntz gaitasuna funtsezko baldintza da edozein itzultzailerentzat, baina linguistikaren jakintzagai modernoa ezagutzea neurri bateraino bakarrik da muntadun itzulpenerako, zeren itzultzailea ez baita hizkuntza-itzultzaile testutinguru soziokultural jakinetan erroturiko testu-itzultzaile baizik. Horregatik, itzulpengintza jarduera soziokultural bat da, hizkuntz gaitasuna ez ezik ezaguera faktual eta entziklopediko zabalak eskatzen dituena, baita jatorrizko hizkuntzako eta xede-hizkuntzako eguneroko arau eta konbentzioak ezagutzea ere. Labur esateko, berezilari elebidun edo eleaniztun ez ezik, kulturbidun edo kulturaniztun eta eremu tekniko batean baino gehiagotan aditu izatera beharturik dago itzultzailea. Horregatik ekin dio, adibidez Vienako Itzulpen-Eskolak bere curriculumean errotiko aldaketak egiteari.

Vienako Itzultzaile- eta Interpretaritza-Eskolan egin nahi den plan-aldaketa ulertzeko lehenengo eta behin gaur gaurkoz bertako egoerari buruz zenbait datu eskaini beharra dago. Eskola horrek 4.000 ikasleko kopurua dauka eta eskuharki eskoletara joaten direnak 2.500 inguru dira, beraz «masa-unibertsitate» ororen arazoak ditu. Austrian ikasketa-prozesua amaitzen duen oro joan daiteke Unibertsitatera inolako hautespen-frogarik egin beharrik gabe. Horrela, ikasle askok porrot egiten dute Eskolak eskatzen duen hizkuntza-ezaguera maila altu samarraren aurrean. Eskolak 13 hizkuntz bikotetan ematen du prestakuntza. Lehen bi urte amankomun egin ondoren, azterketa gainditu eta «lehen diploma» lortzen da, eta ondoren espezializazioko beste bi ikasturte egiten dira, bakoitzak itzulpena zein interpretaritza hautatu ondoren. Ondoren lizentziatura lortzen da, eta gaur egun graduatuondoko doktorego-programa ere badago.

«Eskolaren ardura handietako bat lizentziatura eskuratu gabe kanpora esku-hutsik doazenek eratzen duten arazoa da. Gainera behar bezalako hizkuntz ezaguerazko mailarik gabe etortzen zaizkigun ikasleen arazoa ere hor daukagu: batzuetan jaiotzatikoa duten alemanean bertan ere ez dute behar adinako mailarik gero itzultzaile-prestakuntza bat hartzeko eta C hizkuntzari dagokionez ikasle askok hutsetik hasi behar izaten dute», dio Snell-Hornbyk.

Beste faktore garrantzizko bat eremu jakin batzuetan —teknologia, legea, ekonomia— hizkuntza arrotzak hitz egin eta ulertzeko sortzen ari den gero eta premia handiagoa da, batez ere nazioarteko lingua francatzat erabiltzen den ingelesa. Horrelako prestakuntza bereziki diseinatua ematen ez den tokietan ikasleek Itzultzaile-Eskoletan jartzen dituzte begiak beren defizitak osatzeko. Oraingoz duten egoera ez du «asebetegarritzat» jotzen Snell-Hornbyk.

Etorkizuneko curriculumari dagokionez, karreraren parte ez den aurreprestakuntzazko programa bat izango da: bi semestrekoa eskolan jadanik hasita dauden hizkuntzetarako eta laukoa lehen-ikasleekin hasiko diren hizkuntzetarako. Prestakuntza-aldi horren bukaeran gaitasun-azterketa bat egingo da eta ziurtagiri bat emango zaie karreran sartu nahi ez duten edo ezin dutenei. Jaiotzatiko ikasleei edo jadanik maila badutenei ikasketarik gabe egingo zaie azterketa hori.

«Garbiketa» moduko hori egin ondoren karrerako lehen bi urteetan itzultzaile edo interpretari izan nahi dutenek kultur ikasketak (nazioarteko antolamendu eta erakunde politiko eta abarrei buruz), testuekiko lan kontrastiboa, helburu jakinetarako lengoaia, itzulpen-teoria eta itzulpen-metodoetarako lehen sarrera bat eta abar bezalako ikasgaiak izango dira eta testu-azterketak, testu-tipoak eta komunikazio teknikoari buruzko mintegi eta hitzaldiak izango dira. Lehen parte honen amaierako azterketak helburu bikoitza izango du: interpretaritzan edo itzultzailetzan espezialtzeko bitarteko azterketa izan daiteke edota «Nazioarte-Komunikazioko Ziurtagiri» bat eskuratzeko aukera izan daiteke. Koalifikazio baliagarri bat, esaterako, turismo edo industri sailean eskuratzeko abagune egokia izan daiteke, aurrera jarraitzeko motibaziorik ez dutenentzat eta horrela ez dute erreus gisa irten beharrik izango.

Azken bi urteetako programari dagokionez, lau semestre datoz, zeinetan ikasleak itzultzailetzan edota interpretaritzan trebatuko diren zinpeko edo auzitegietako interpretaritza, biltzar-interpretaritza, alor jakin batzuetako itzulpen espezialdua, literatur itzulpena, terminologia izango dira ikasgai nagusia. Trebakuntza-ikastaldi horiekin batera mintegi teorikoak ere emango dira alor espezialdu edo itzulpen-arazoei buruz (filme eta teatro-itzulpena, itzulpenaren historia, itzulpen-teoria sakonagoa); hizkuntzalaritzari dagokionez semantika, gramatika kontrastiboa, psikolinguistika, soziolinguistika edo hizketa-egintzen teoria bezalakoak izango dira ikasgai. Karreraren amaieran diploma-tesia idatziko da itzulpen-teoria, itzulpen-kritika, terminologia edo kultur estudioei buruzko puntu garrantzitsuren bat harturik. Azken azterketak lizentziatura ematen du itzulpengintzan edo interpretaritzan. Akademikoki aurrerago jo nahi dutenek graduondoko doktorego-programari ekiteko aukera izango dute.

Programa horretan oso garrantzitsuak izango dira malgutasuna eta sistema modularra, aukera eta interes desberdinak uztartu eta ase ahal izateko; atzerriko egonaldiak hizkuntzak eta kultura sakondu eta hobetzeko, itzulpena testuinguru profesionalean burutzea (xede-hizkuntzan betekizuna duten testu errealak itzultzea), azterketa sistema orekatua ahozko azalpen, mintegietako lan, aldian aldiko azterketa eta lan erregularren arteko kreditu-sistema konbinatuarekin. (Aztertzailearen irizpidea ezin liteke «zuzentasuna» bakarrik izan, denbora neurtu batean batez besteko egokitasun bat lortzea oso kontutan hartu beharko da).

Itzulpen teoriari dagokionez, programa horretan funtsezkoa da hasieratik graduondora arte eta oso kontutan hartzen dira batez ere aleman-eremuko zenbait autoreren ekarpenak; Hönig/Kußmaul (1982), Reiß (1971&1976), Vermeer (1983&1984) eta Holz-Mänttäri (1984), beste batzuk baztertu gabe.

Biltzarreko txostenen bigarren sailkapenean^[5], hots, era eta bitartekoei buruzkoan datoz zuzenkien didaktikari loturiko gaiak, eta besteak beste, Christine Nordek «scopos-teorian» oinarrituko bere modelo didaktikoaren berri ematean itzulpen-arazoak sistematizatzeko erakusten duen era interesgarria da:

a) Itzulpen pragmatikoaren arazoak.

b) Kultur itzulpenaren arazoa.

c) Hizkuntz itzulpenaren arazoak.

d) Testuaren berezitasunetik datozen itzulpen-arazoak.

Christene Nord itzultzaile-gaiak trebatzeko programa integratu baten alde agertzen da, zeinean testu osoei aplikaturiko metodo eta prozeduren ezaguera teorikoa gaitasun partzialak lantzeko programekin konbinatu behar den klase berezitan. Bere ustez hona hemen lortu behar diren gaitasunak: testuak hartzeko eta analizatzekoa, testuak sortzekoa, itzulpen-kalitatea ebaluatzekoa eta hizkuntz eta kultur gaitasuna bai sorburu-testuari nola xede-testuari dagokienean.

Rune Ingo finlandiarrak, itzulpen-teoriak irakaskuntzan kontuan hartu beharreko interesguneak aipatzean honako lau hauek ematen ditu:

a) Gramatika-egitura.

b) Hizkuntz barietatea (estiloa bereziki).

c) Semantika.

d) Pragmatika (determinatzaile funtzional eta situazionalak).

Hala ere, aitortzen du teoria eta praktika kidez kide ibiltzen direnez gero, itzulpenaren aspektu guztiei buruzko ikuspegi bat ematea dela ikasleak etorkizuneko eginbeharretarako prestatzeko erarik hoberena.

Aipaturiko nazioarteko biltzar berean hitz egiten zutenen artean Hannah Amit-Kochavi israeldarrak landu zuen gaia ere jakingarria da: nola Jerusalemeko Hebrear Unibertsitatean itzultzaileen trebakuntza humanitate-zientzietan, Linguistika Aplikatuko zentruaren azpi-sailkapen gisa kokatua egotetik (1971-1980) gizarte-zientzietan kokagunea izatera (1981-199...) aldatu zen, baina bien arteko harremana eten gabe, horrek ekarri dituen alde on guztiekin.

The Translator's Handbook. Catriona Picken

Obra horretako 11. kapituluan^[6] Hugh Keith-ek itzultzaileen trebakuntzaz diharduela, inbentario gisako bat burutzen du Britainia Haundia eta beste herrialde batzuetako itzultzaile-trebakuntzarako programetan lantzen diren elementuena. Hona hemen hurrenez hurren gai horiek:

• Atzerriko hizkuntzetako gaitasun-trebetasunak.
• Xede-hizkuntzako gaitasun-trebetasuna.
• Ezaguera espezialduak (aspektu politiko, historiko, sozial eta ekonomikoak).
• Testu-tipologia.
• Itzulpen-espezifikazioa (zertarakoa).
• Laburkuntza.
• Gainbegiraketa eta zuzenketa.
• Makina bidezko itzulpena.
• Makinaz lagunduriko itzulpena (hitz-prozesaketa).
• Terminologia.

Bereziki azpimarratzen du lantoki errealetan praktika eginez lortzen den trebakuntza eta antolamentu profesionalek eskaintzen duten laguntza beste itzultzaileekin harremanetan jarri eta egunera egoteko.

Ondorio gisa

Orain arte bilduriko ideia eta iritziak aztertu ondoren aski garbi dago Itzultzaile- eta Interpretari-Eskola edo Programa bakoitza testuinguru jakin batean, oinegitura jakin batekin eta premia zehatz samar batzuei erantzuteko sortzen dela. Nire ustez, horretan dago gerora zentru horrek izango duen bizitza eta arrakastaren gakoa. Montereyko edo Genebako programa mimetikoki Deustuan edo Gasteizen ezarri nahi izateak ez luke zentzu handirik bere horretan; hala ere horrek ez du esan nahi neurri batean gauza amankomunik ez dagoenik eta izan behar ez denik eta horretan nabarmenduko da egitarau-diseinatzaileen zuhurtasun eta argitasuna.

Bestalde, Snell-Hornbyk aditzera ematen duenez, gaur egun IIEk duten arazoetako bat sarrerako hizkuntz ezagueraren maila finkatzea eta ikasleengandik lortzea da eta Vienako Eskolak etorkizunean emango dituen bi ziurtagiri mota horiek irtenbide praktiko eta interesgarriak izan litezke unibertsitatera sartzen diren baina itzultzaile trebatu izatera iritsiko ez diren ikasle-kopuru horri irtenbide egokia emateko, gizarteko zenbait premiari soluziobidea bilatuz.

Baina gauza bat dago argi: IIEk ezin du hizkuntz eskolen jarraipen soil bihurtu eta HE eta IIEn arteko muga ahalik eta garbien uzten eta bakoitzak dituen helburuak eta berezitasunak zehazten lan egin beharko da, zeinek bereari erantzun diezaion, bien arteko lankidetza eta harremana ukatu gabe, noski.

Ikasplanetan hizkuntza eta hizkuntzalaritzaren garrantzia ukaezina bada ere, azken jakintzagai horren baitan munta handieneko aspektua irakasteko eta azpimarratzeko ahalegin bereziak egin beharko dira filologia, linguistika orokor, berezia eta aplikatua, estilistika, erretorika, literatur kritika pragmatika, diskurtsoaren analisia, testologia, semiotika, psikolinguistika, soziolinguistika eta abar bezalako jakintzagaien artean ahalik eta oreka fruitukorrena lortuz etorkizuneko itzultzaileak hazkuntza-bideak zabalik eduki eta premia berrietara egokitzeko modua izan dezan. Baina, esandakoa, ezinbestekoa izanik ere, IIEk ahalegin berezia egin behar dute beren plan didaktikoetan hori guztia lanbidearen alderdi profesional eta teknologikoarekin uztartzen, etengabe aldatuz doan merkatuan eskura jarriko zaizkion ahalbide berrien aurrean kikildurik gera ez dadin, eta bakarka edo taldetan integraturik lan egiteak eskatzen dituen baldintzetara egoki molda dadin. Horretarako lan errealarekiko loturak bereziki zaindu beharko dituzte mundu «akademizista» aparteko eta urrundu batean ez gelditzeko. Horregatik informazio-ugaritasuna eta modulu eta curricula-en malgutasuna funtsezkoak dira, ikasleekiko harreman pertsonal estu eta bizi batekin batera.

Azkenik —last but not least— errezetario eta kasuistika gogaikarriaren Karibdisetik urrundu beharko dute jeneralizazio lauso eta orokorregiaren Eszilan erori gabe; itzultzailea eta interpretaria beti kasu eta testu berriekin aurkituko da eta betiko balioko dion errezetarioa ez baizik forma mentis eta soluzio egokiak bilatu, aurkitu eta sortzeko ahalmena areago izan behar du. Ikermen edo itzulmen hori estrategia eta taktiken bidez lantzea, bere buruagan konfidantza eta aldi berean mugen kontzientzia izanez, horixe da eskolak bilatu beharko lukeena. Izan ere, beste profesio guztietan eguneroko lana gertatuko zaio itzultzaile edo interpretariari ikastokirik emankorrena bizitza guztian zehar: ikusteko begiak argitzen eta entzuteko belarriak irekitzen lagundu behar du IIEk.

Itzultzailea eta interpretaria hizkuntzaniztasun eta kulturaniztasunean mugitzen dira eta ondare aberats hori txikitatik, pixkanaka bereganatzen duen zerbait da, nahiz eta gero bere lanbideari begira ikasketa eta sakonketa bereziak egin. Horrek esan nahi du, garrantzi handia duela profesional horien eta gizarteak, oro har, duen funtzionamenduan ama-hizkuntza eta atzerri-hizkuntzen eta kulturen ikasketa nola planifikatzen eta ematen den eskola eta ikastetxeetan haurtzaindegitik hasi eta Unibertsitateraino. Halaber, garrantzi izugarria duela gizartean dagoen kultura «traduktologikoak»: irakasle, erakunde publiko eta pribatu, gisa guztietako elkarte eta erakunde, enpresa, argitaletxe, komunikabide eta abarretan gizarte horren funtzionamendu egokirako, IIEk beren inguruko gizartean pixkanaka ezaguera eta kultura hori zabaldu beharko dute, gaur gaurkoz dagoen ezjakintasunaren amildegia gainditu eta zubiak ezartzeko. Horrela bakarrik hiritarrak eta politikariak iritsiko dira hizkuntz bitartekari ezinbesteko diren itzultzaile eta interpretarien betekizuna gizartean behar bezala balioetsi eta sustatzera. Hitz batean esateko, itzultzaile eta interpretarien prestakuntzarako diseinatu eta kontuan hartu behar den didaktikak lotura bizi eta estuak izan behar dituen kokaturik dagoen gizartea eta bere premiekin eta bide horiek urratzen lagunduko dizkioten baliabide guztiak erabili behar ditu, hasi ikerketa teoriko eta espezialduenetatik eta komunikabide eta eskoletako testuetaraino baliatuz. Bistan dago honetan ere harako «ars longa, vita brevis» hark balio ukaezina duela.

Oharrak

1. Santoyo-Rabadán: «Basic Spanish Terminology for Translation Studies: A proposal», in META, XXXVI, I, 1991.

2. Zierer, Ernesto: Algunos conceptos básicos de la ciencia de la traducción. Universidad Nacional de Trujillo; Trujillo (Perú), 1979.

3. Dollerup, Cay & Loddegaard, Anne, eds. (1992): Teaching Translation and Interpreting. Training, Talent and Experience. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia.

4. Ibidem, 9-22 or.

5. Ibidem, 39-48 or.

6. Catriona Picken ed. (1989): The Translator's Handbook, Aslib, London.