Itzultzailearen elebitasuna
Artikulua PDFn
Mundu guztian uste dut, eta gure artean ere bai, sarritan uste izan da, itzulpenaren alor honetan esperientziak ematen duen eskarmentua izan ez dutenen aldetik, bi hizkuntza ezagutea aski dela —"menderatu" esan ohi da askotan, itzultzaileak hiztegiarekin eta gramatikarekin izaten duen burrukan hizkuntzarekiko halako etsaigo edo aiherkunde bat ikusiko balitz bezala—, itzultzen hasteko. Uste hori egunero entzuten diren esaeratan isladatzen da. Entzuten diren batzuk, hala ere, umorerako lekurik bagenu haren paradigmatan sartzekoak lirateke, egoera ispilatzen duten bezala ispilatuko ez balute, tamalez: "A ver si me pones en eusquera esta carta, que le he dicho a un irakasle, y no se atreve; que no domina el eusquera", eta gisakoak.
Badirudi, gainera, eta uste izatekoa ere bazen, gurea bezalako egoera batean, euskaldun direnak elebidun direnean eta euskaldun ez direnak elebakardun (gehiengoa), euskarari izan zaion estimazioa izan dena izan denean, euskararen ezaguera maila, batez ere hizkuntz errejistro batzuetan, dakiguna denean, eta bataz beste zenbait mailatan behintzat, idatzian bereziki —itzulpena idatzizko iharduera izaten bait da— tradizioarekiko, geneukan apurtxo harekiko, etendura izan denean, orduan badirudi halako iritziak entzunda ere inork ez duela harritu behar, ia normala dela; eta normala izan ere da oraintsu arteko praktika batean, eskola hori izan du orain itzultzaile den askok, kantxa hori eman izan zaio azkenean etsi egin behar izan duen askori ere.
Azken hitz horietan urte batzutako esperientzia —subjetiboa oso, agian— isladatzen da. Itzulpenarekiko horrelakoxe ideia bat zegoen, edo beharbada sentikizun bat, ideia izateko behar duen argitasunik, islada zehatzik, ez bait zuen; jatorriz euskalduna zenak itzulpenerako bidea zein erraza zuen jarri nahi izan dut honekin begien aurrean. Bestaldetik, ordea, ez da ahaztu behar, fenomenu horrekin batera gertatu den zentzu kontrarioko beste bat: zein erraz eta zein proportzio handian bihurtu diren itzultzaile euskaldun berriak, munduan hizkuntz egoera norrnalagotan, eta itzulpen teoria eta praktika orok erakusten duen guztiaren kontra, itzultzaile esperientziadun guztiek aholkatzen duten guztiaren kontra, UNESCOren gomendio guztien kontra.
Batera gertatzea paradoja gaiztoa diruditen bi prozesu kontrario hauen kointzidentzia horrek, ordea, hizkuntz egoeran bertan eta egoera horren protagonista direnen interes eta erantzukizunetan behar du eduki esplikazioa.
Gaur egun baliteke gauzak aldatuz joatea, panorama argitzen eta prozesuak zertxobait behintzat normaltzen, zertan derrigorrezkoak izanik ez duten karga, zama, astuntasun, atzeramendu eta nekez bada ere.
Panorama argituz joate horrek esan nahi du, alde batetik, ulertzen hasia dela ez dela aski euskara eta gaztelania (mugaz alde honetan) "menderatzea", ezta, horiez gainera, itzultzeko den gaia ongi ezagutzea ere, besterik gabe itzultzaile izateko, eta euskaldunberriak bide luzea duela inoiz itzultzaile izan nahi badu.
Ohartarazi behar dut idazki honetan denbora guztian itzultzailearen hizkuntz ezaguerara naizela mugatuko, gaiaren ezagumendua gauza ziurtzat emanez.
Hala ere bistan dagoen gauza da elebitasunak itzulpenarekin zerikusia baduela, hizkuntza bi ezagutu gabe behintzat ez bait dago itzulpenik ez elebitasunik, baldintza berbera dute, beraz, batak eta besteak izateko. Hizkuntza biren ezaguerara iristeko hizkuntz ikasketa bat igaro beharra dago, lehenengo hizkuntzarako edo ama-hizkuntzarako eta hurrengo hizkuntzetarako desberdina izango den ikasketa prozesua hain zuzen. Baldintzak arras desberdinak bait dira, adin desberdintasunagatik ez ezik beste arrazoi askorengatik ere; bategatik batez ere: lehendik ere hizkuntza baten jakitun izatea, eta hura izatea hain zuzen erreal itatea interpretatzeko erabiltzen den tresna. Horrek berak, bigarren ikasketaren lehenengo unetik bertatik i tzultzea posi ble bihurtzen du, posible ez ezik probable, eta praktikak erakusten duenez ziur ere bai; Senezen ale berezi hau oso osolik horretaraxe doa. Oso bestelako gauza izango da zelako itzulpen mota egiten den hizkuntz ikasketaren prozesu horretan, zein den gainera gomendagarlia eta zein gaitzestekoa.
Horregatik, aurrera baino lehen, zenbait kontzeptu argitzea beharrezkoa izango da: nola ezagutzen dituen hizkuntzak itzultzaileak, nol a el ebidunak. Zertan bereizten da, al egia, itzultzai lea eta elebiduna, zein irizpide erabili behar da haren eta honen elebitasuna —elebiduntasuna— kalifikatzeko.
Elebitasuna
Elebitasuna oso fenomenu konplexua da, bakarra ez dena, anitza baizik; nekez marka litezke zehazki eta doi bere m ugak. Definizio batzuk zabalegiak dira ezer doirik adierazteko, beste batzuk estuegiak funtzional izateko.
Elebitasuna eta itzulpena elkarren oso hurbil dauden fenomenuak dira, eta batez ere sorburu berbera dute biek: hizkuntzen arteko kontaktoa, hizkuntza desberdina duten bi populazioren -edo gehiagorenkontaktoa, hain zuzen, gauzak horren sinpleak balira; hizkuntza desberdinetan mintzatzen diren populazio desberdinek elkarrekin komunikatzeko duten premiaren ondorioak di ra elebitas una eta itzulpena, biak; lehen hurbilpen bat egiteko balio lezakeen definizioa da.
Horrexegatik bai elebitasuna, bai itzulpena disziplina askoren topagunean aurkitzen dira, ezeinen lehen ikergai ez direlarik ordea, nahiz mundu guztian ezinbestez topatzen diren fenomenuak izan. Psikologiak, soziologiak, hizkuntzalaritzak, psikolinguistikak, soziolinguistikak, argitu beharko lituzkete elebitasunean eta itzulpenean ilun daudenak.
Bi elebitasun mota definitzen dira: gizabanakoaren elebitasuna, eta elebitasun soziala, populazio baten elebitasuna eta hizkuntz bana kera. Guri hemen dagokiguna lehenengoa da: pertsona berak bi hizkuntza erabiltzen dituenekoa hain zuzen. Geroago itzuli beharko dugu elebitasun sozialaz hitzegitera, gizabanakoaren elebitasuna zein eratako izango den baldintzatu lezakeen zentzuan. Gai honi buruz diharduten autore gehienek, bigarren hizkuntzan espresatu daitekeen pertsona, hitzegiteko gai dena, definitzen dute elebidun bezala. Elebitasunaren kontzeptua, zehazki eta doi ez bada ere, mintzamenari dagokion gaitasun bat bezala definitzen da ia beti, giza banakoaren elebitasunari dagokion ikuspegi honetatik bederen: elebiduna esaten dugunean, bere ama-hizkuntza ez duen beste batean, aise ala gehiaxeago kostata, baina galdu gabe manejatzen dakien pertsona daukagu buruan.
Zentzu honetan itzultzaileak ez du derrigor bete behar elebitasun pertsonal honen definizioa. Bilingual: speaking two languages interchangeablv. The ideal form of bilingualism is when both languages are spoken equally well for all purposes of life (W. Leopold: Speech Development), edo Le bilinguisme est l'usage alternatif de deux idiomes que le sujet parlant emploie tour à tour pour les besoins de son expression (A. Sauvageot: Le problème de la structure interne et du bilinguisme).
Elebitasunaren difinizio horien barruan, izan ere, era askotako graduazio mailak sar bait litezke, hizkuntzaren erabilera alor, maila eta adierazbide anitzen arabera; elebitasuna, hizkuntzaren ezaguera bezalaxe, era askotakoa izan liteke; eta nekez bila liteke elebitasun guztiz orekatu bat, hizkuntza batean eta bestean hizkuntzaren erabilera, maila eta adierazkera guztietarako gaitasun berbera duen pertsonarik.
Elebidun eta itzultzaile
Elebitasunaren definizioan aditzera ematen den bigarren hizkuntzaren ezaguera aktibo hori ez da nahita nahiezko baldintza itzulpenak egiteko (traba ere, besterik behar zen!). Elebidunaren eta itzultzailearen artean dauden diferentziak laburbilduz aditzera emateko, esan liteke, elebidunak ahozko komunikaziorako erabiltzen duela bigarren hizkuntzaz duen ezaguera, itzultzaileak berriz erredaktatzaile eta irakurle baten artekari izateko erabiltzen du bere hizkuntz ezaguera, bi horiek testu idatzi baten bitartez elkarrekiko komunikazioan jartzen dituela. Bere lanean ari den bitartean behintzat itzultzaileak bere bigarren hizkuntza —ustez behintzat bere ama-hizkuntzara, edo ama-hizkuntza bezala ezagutzen duen batera bait du itzultzen itzultzaileak— ez du berea duen pentsakera elaboratzeko erabiltzen, elebidunak hizketan ari denean erabiltzen duen bezala, the ideal form of bilinguslism horretan behintzat. Itzultzaileak inoren ideiak erabiltzen ditu, ez berari datozkionak; eta idatziz iristen zaizkio gainera; kontzeptuak nola eman aditzera eta nola kateatu behar diren ez du itzultzaileak erabakitzen. Informazioaren ikuspegitik, itzultzaileak ez du informazioa tratatzen, birformulatzen baizik.
Zentzu honetan itzultzailea elebidun hartzaile bat da, bigarren hizkuntzaren erabilera pasiboa du, bere lanari dagokionean (gutxieneko baldintza bezala, jakina), normalean ez bait zaio eskatzen itzultzen duen mezua bigarren hizkuntzan birformulatzerik.
Formulatuta dagoen bezala, berez aski eztabaidagarria dirudien baieztapen horrek, galdera bat egiteko lekua uzten du elebitasunaren eta hizkuntz irakaskuntzaren auzian ere eztabaida askotarako bidea ematen duena: Adierazmena derrigorrezko baldintza al da bigarren hizkuntzaren ulermenerako? Bigarren hizkuntza baten erabilera aktiboa derrigorrezko baldintza al da hizkuntza horren erabilera pasiborako? Elebitasunaren ikerketak garbi utzia du bigarren hizkuntzaren neurketarako ulermenak eta mintzamenak edo adierazmenak ez dutela pisu berbera; ulermena adierazmena baino lehenago iristen dela, eta askoz ere zabalagoa izaten dela. Hori, bestalde, ez da gauza berria, zeren ama-hizkuntzan ere ulermenerako gaitasuna askoz ere handiagoa izaten bait dugu mintzamena baino, eta zer esanik ez adierazkera konplexuagoa eta formalagoa bihurtzen denean, hizkuntza mintzatuaren ordez idatziaren ulermena eta adierazmena (kasu honetan idazteko gaitasuna) konparatzen ditugunean.
Elebidunak, beraz, "performance" mailako ezaguera du; itzultzaileak berriz ulermenezko ezaguera bat aski du bere lanerako; ez du bete behar derrigor elebitasunaren definizioak agintzen duena, zeren itzultzea J.O. Grandjouan-ek dioen bezala "DIRE BIEN /par écrit/ DANS UNE LANGUE QU'ON SAIT TRES BIEN, CE QU'ON A TRES BIEN COMPRIS DANS UNE LANGE QU'ON SAIT TRES BIEN" bait da. Itzultzaileak testu idatziak itzultzen dituenez, beraz, aski du hizkuntza bateko idatzizko formak ongi ezagutzea.
Itzultzailearen definizioak teorian askiesten duen ezaguera maila hori, ordea, ez da aise ulertzen nola iritisi litekeen praktikan, bigarren hizkuntza hori mintzamenezko erabileran ere ongi ezagutzen ez bada, zeren ez bait da erraza hizkuntza bat ongi ezagutzea mintzatzen den tokian luzaro egon gabe.
Itzultzaileak eta elebidunak hizkuntz ezaguera moduan duten desberdintasuna, honainoko guztian printzipioen mailan eman dugu aditzera batez ere, errealitate mailan baino gehiago; zeren errealitateari begiratzen bazaio, itzultzaileak elebidunak izaten dira normalean. Baina batez ere beste desberdintasun bat dago itzultzailearen eta elebidunaren artean, edo itzulpen praktikaren eta elebitasunezko praktikaren artean, hizkuntz irakaskuntza gaieratako interesgarria dena. Itzultzailearen elebitasuna bereizten duen ezaugarririk garrantzizkoena itzultzaileak batera dituen bi hizkuntzen egitura linguistikoak nahasi gabe edukitzeko gaitasuna da.
Interferentzien kontrako erresistentzia
Zentzu horretan, izan ere, elebitasuna izan litekeenaren guztiz kontrako egoera da itzulpena, hizkuntz kontaktoari dagokionean. Elebitasunaren ondorio ia ezinbestekoa izaten da interferentzia. Interferentzia hori era askotakoa izan liteke. Interferentzia mota batzuetan, hitzaren zentzu klasikoan, hizkuntza baten egituran beste hizkuntzaren egiturak tartekatzen dira, eta interferentzia jasaten duen hizkuntzan era normal batez mintzatzen den hiztunarentzat ez da onargarria izaten, gaitzetsi egiten du, erresistentzianabari zaio. Erresistentziahori aulduz joan liteke. Gure artean ezaguna den fenomenu bat izan liteke aultze horren adibiderik harrigarri baina argienetakoa, euskaldun elebidun askorengan, hizkuntz txandakatze sistematiko bat gertatzen bait da, emakumezkoen artean batez ere; badira pertsonak, asko gainera -adin jakin samar baten ingurukoak agian-, elkarrizketa berean, are esaldi berean, sintagmaz sintagna hizkuntzaz aldatuz aritzeko gauza direnak, batere ohartu gabe gainera, munduko gauzarik normalena eta arruntena balitz bezalaxe.
Itzulpenari dagokionez berriz, G. Mouninek dio: "... est le cas de contact des langues ou la résistance aux consequences habituelles du bilinguisme es la plus consciente et la plus organisée: le cas oli le locuteur bilingue lutte contre toute interference" (Georges Mounin: Les problèmes théoriques de la traduction).
Horrek ondorio ugari eta larriak izan ohi ditu. Ez dezagun ahaztu euskal literaturaren historian, adibidez, hizkuntz interferentziaren kontrako erresistentzia horren ondorio bezala agertzen den purismoa, batez ere purismorik radikalena, itzulpeneko fenomenu bat dela, itzulpenetan gertatzen da batez ere; sorkuntzazko idazkietan garbizalekeriazko planteamendu teorikotik aurrera ia inoiz ez dira joan euskal idazleak; garbizalerik garbizaleenari ere, bere kabuz idazten duenean ia dena ulertzen zaio; itzultzen duenean berriz, akabo! Testua sorkuntzazkoa denean komunikaziozko funtzioa balu bezala, eta itzulpenezkoa denean berriz, testuaren zentzu fetitxista batez edo, itzulpenaren esistentzia, are testurik pragmatikoenarena ere, berez, komunikaziozko funtziorik gabe justifikatuko balitz bezala. Autore berberak itzultzaile bezalajokatzen duenean askoz ere era puristagoan, garbizalekeriak bortxatuagoan idazten du itzultzen ez duenean baino, bere kabuz idazten duenean baino, testuaren sorburu hizkuntzatiko interferentzien kontrako erresistentziak hartuko balu bezala testuaren protagonismo guztia, eta azkenean itzulpena hizkuntzaren desberdintasuna frogatzeko besterik esistituko ez balitz bezala, aldi berean xede hizkuntzaren izaera autonomoa, bere kabuzkoa desegin eta euskararen izate guztia izate konparatibo batera murriztuko balitz bezala, euskara gaztelaniarekiko desberdintasun zerrenda bat bihurtzeraino; adibideak aspertzeraino multiplikatu litezke euskal literaturaren historian, eta tamalez gaur bertan ere ez gaude gaitz horretatik guztiz sendatuta...
Horrela bada, elkarren kontaktoan dauden bi hizkuntza bereizteko duen trebetasun horretantxe erakusten du itzultzaileak bere hizkuntz ezaguera, eta horretan bereizten da elebidun soilarengandik.
Elebidunak bere bigarrenhizkuntzan hitzegiten duenean lehenkontzeptualizaziotik berorren adierazpenera egiten duen bidea aztertu beharko litzateke. Badirudi egiaz modu orekatuan elebidun den batek bere bigarren hizkuntzan hitzegiten ari denean ez duela itzultzen; ez du formulatzen erabat bere pentsakera bere lehen hizkuntzan eta ondoren bigarrenera itzultzen. Horixe da, hain zuzen, hizkuntz irakasleek ikasleei bigarren hizkuntzan pentsatzen irakatsi behar zaiela esaten dutenean egiazesatendutena; berepentsakizunakbigarren hizkuntzan formulatzen irakatsi nahi diete, lehenengotik igaro gabe; azkenean egiaz elebidun orekatu denak, hizkuntza bakoitzean adierazbide desberdinakzuzenean erabiltzen ditu, zeharbiderik gabe; bigarren hizkuntzako adierazle/adierazira ez da iristen lehenengo hizkuntzako adierazle/ adieraziaren bitartez.
Itzultzaileak berriz, sorburu huzkuntzako adierazle/adierazia begien aurrean du, itzultzeko duen testuan. Itzulpena bera ez da besterik. Hain zuzen ere sorburu hizkuntzako testutik benako mezua desberbalizatuz atxikitzen ditu xede hizkuntzan berriro berbalizatuz adierazi behar dituen kontzeptuak.
Mezua eta adierazpenaren forma bereizteko trebezia horixe da itzultzaile ikasketan lanik gehiena ematen duena.
Ikuspuntu horretatik itzultzailerik, eta itzultzaile ikaslerik onena ere, ez da izaten elebidunik orekatuena. Azkenean, itzulpena produktu bezala juzkatzen denean bezalaxe, ama-hizkuntzan konpetentzia hoberena erakusten duenak iristen du errazaren bezeriaren onespena.
Horrela, beraz, itzultzaile ikasketetan, hizkuntz ikasketan egiten den prozesuaren kontrarioa burutzen da, ez bigarren hizkuntza ahazteko zentzuan, jakina. Hizkuntz ikasketan, kontzeptualizazioaren eta adierazpenaren arteanama-hizkuntzazubi bezalaerabiltzeaeragotziko duten automatismoak sortzea izango da helburua; kontzeptualizaz.ioa, lehen hizkuntzan bezalaxe zuzenean egin dadila bigarrenean.
Itzulpenaren ikasketetan ikasi behar dena, hain zuzen, ezein automatismoz ez fidatzea izango da; S.H.-n adierazita dagoen mezuaren deskodeketa ahalik eta zehatzena eta ohartuena bihurtu behar da, X.H.-n egin behar den birkodaketa, egokia izan dadin, kodea alteratu eta bihurrituko duen interferentziarik gabe (ahaztu gabe, jakina, itzulpenaren oinarria den mezuaren galerarik gabeko transmisioa).
Zentzu honetan are gehiago ere esan liteke: garbizalekeriaren analisiak erakusten du hizkuntz interferentziaren kontrako erresistentzia primario horren ondorioz, X.H.-ko kodea iritsi litekeela S.H.-ren antikode soila izatera, neurri berean bere izate autonomoa galduz eta S. H. -ren kodearekiko beste era bateko subordinazio mota batean eroriz. Euskaratik gaztelaniaren antza duen oso ezabatu eta erauzi nahi lukeenak berak, hizkuntza hautatik itzultzen ari denean ez ditu erabiltzen euskararen hizkuntz egituretatik gaztelaniazko egituren paraleloak direnak besterik, haien antzik gutxiena dutenak baztertuz. Interferentzia negatibo honi buruz oso gutxi hitzegin izan da, baina adibideak multiplika litezke hemen ere.
Itzulpengintzak berea du, ikusten denez, interferentziaren kontrako halako inmunizazio moduko bat, kontu hartzen ez bazaio hala ere, bestaldeko ertzeraino eramanez, zentzu kontrarioko interferentzia edo menpekotasun modu bateraino eraman lezakeena.
Ikusten da, bada, zentzu batzutan behintzat, elebidunaren iharduera eta jarrerak eta itzultzailearenak elkarren kontrarioak direla. Teorian halakoak diren horiek ordea maiz tartekatzen dira.
Hizkuntzak ikasteko itzuli?
Hizkuntz ikasketaren prozesuan ere, bi jarreraok, elebitasunezkoa eta itzulpenezkoa, gurutzatu egiten dira. Berezkoa du itzulpena hizkuntz ikasketak. Autore askok, Senezen ale honetan beronetan ere, berez ezin itzuria dena onetsi eta itzulpenaren erabilera planifikatzeko gomendioa egiten dute, hizkuntz irakaskuntzan. Hala ere elebitasun orekatuzko egoera batera iristeko xedea gainerako guztien gainetik jarriz beti ere. Itzulpena, hizkuntz irakaskuntzan, bigarren hizkuntzatik ama-hizkuntzara beharko litzateke egin. hizkuntz irakaskuntza klasikoan, hizkuntza klasikoen irakaskuntzan batez ere, "bertsio" izena ematen zitzaion ihardueraren zentzuan alegia; eta itzulpen mota horren zentzua komunikaziozkoa ez baina —bistan bait da— ikasten ari den hizkuntzaren ulermena zehaztu eta doitzeko erabili beharko litzateke. Bide honetatik oso aurrera joan diren autoreetako bat J.-R. Ladmiral da.
Elebitasun soziala
Proposamendu eta kontsiderazio horiek guztiak, ordea, gaur egun batez ere Europan normaldurik dagoen hizkuntz irakaskuntzari begira eginak daude. Eta aipatzen ez bada ere, guztiaren azpian elebitasun sozialezko baldintza bat dago. Zeren gertatzen dena bait da, izan ere, itzulpenaren erabilera hizkuntz irakaskuntzarako erreidindikatzen ari diren autore ezagun gehienak (denak ez esateagatik) egoera sozioluinguistiko beretsuan ari direla beren lana, hizkuntz irakaskuntza, burutzen; eta baldintza amankomun horien inguruan teorizaziorik eraikitzeko premiarik ez dute sentitu.
J. R. Ladmiralek, adibide bat emateagatik, alemaniera ikasten ari diren ikasle rrantsesen kasua hartu du bere teorizaziorako oinarri bezala, bigarren mailako ikasketetatik unibertsitaterainoko guztian. Beste hainbatek ere antzekoesperientzietan oinarritu ditu bere teorizazioak.
Alde horretatik begiratuta, bigarren hizkuntza ikasten ari diren horiek elebakardun izan dira (normalean) ikasketa horiek egitera iritsi arte. Ikasketa garaian ere halaxe jarraitzen dute; normalean, gainera, asmoa ez da elebidun orekatu bilakatzekoa. Gehienetan bigarren hizkuntzaren erabilera pasiboa da bilatzen dena, ulermena, bai mintzatuz, bai, batez ere, idatziz.
Zentzu honetan oso zaila da ikasten ari den bigarren hizkuntzatik bere ama-hizkuntzara interferentziak gertatzea, nahiz ezin ukatu den, zeren denok bait dugu ezagutzen zenbaterainoko milagroak editen dituen hizkuntz alorrean snobismoak ere. Nolanahi delarik ere, kasu honetan garrantzizkoa da konstatatzea era horretako hizkuntz ikasketak ez duela apenas ikasleauen hizkuntz-praktika aldatzen.
Are gutxiago aldatzen zaio hizkuntz ikasleari bere ama-hizkuntzan duen ingurunea. Esan nahi dut, alegia, ama-hizkuntzan ingurune soziolinguistiko finkoa duela ikasleak, beti ere aldatzen zila den hizkuntzako erreferentzia puntua duela ingurunean,eta hartan edozein interferentzia linguistikok berehala kontrastatzen duela, berehala nabarmentzen dela, hiztuna kontrastasun horren bitartez , gertatu zaion interferenziaren ohartun bilakatuko den moduan. Fenomenu horretxen gainean egiten dira hainbat eta hainbat txiste ere.
Beste datu bat ere aipatu beharra dago era horretako egoeratan, hizkuntza arrotz baten ikaslearen ingurune soziolinguistikoaz: Ingurune horretan elebidunak gutxiengoa izaten dira, ama-hizkuntza berbera duten propulazioetan bigarren hizkuntza berberaren ikasketak egin dituztenen proportzioa alegia, elebitasun mota berbera dutenak hain zuzen. Datu honek badu bere garrantzia, geroago gure egoerarekin konparatu nahiko dugunerako, zeren era horretara hizkuntza batetik bestera izan litezkeen maileguen protagonista aktiboak gutxi besterik ez bait dira —mailegu horiek interferentzia linguistikoren batek eraginda iritsi badira ere—; eta hala direnean ere hizkuntza mailan uniformatzaile dira. Esan nahi dut hain zuzen ere, ezen, horrelako egoeratan hizkuntza bateko hiztunen populazioaren parte handi batek —gehiengoak— hizkuntz aldaketa eta interferentziaren kontrako erresistentzia-gunea bezala funtzionatzen duela, eta elebidunengan hizkuntz eredu fidagarri eta erreferentzia bezala, hain zuzen.
Alegia, laburbilduz, itzulpenak hizkuntz irakaskuntzan aurki lezakeen erabilera teorizatu dutenek aipatzen dituzten egoeratan ingurune soziolinduistiko aldakaitza ikusten dela. Eta ingurune soziolinguistiko horrek hizkuntz intereferentziak eragozten dituela.
Ikus dezagun, baina, zein den ukitzen ari garen gaiari dagokionean gure artean dugun egoera, zertan den aurreko lerro horietan margotu dugunaren berdin eta zertan desberdin, eta agian proposamenduren bat egin ahal izateko moduan aurkituko gara.
Gure artean
Egoera, gure artean, oso bestelakoa da. Euskal Herriari dagokionez, lehenik eta behin, ezin liteke esan egoera homogeneo bat dagoenik. Hainbat eta hainbat egoera desberdin —dinamika desberdinekoak— tartekatzen dira elkarren artean, eta zentzu horretan oso zaila da egoera soziolinguistikoaren deskribapen dinamiku egoki eta oso samar bat egitea. Zenbait datu, hala ere, argitara eman litezke, hizkuntz ikasketa (euskararena) baldintzatzen dutenak.
Alde batetik, behin eta berriro aritu gara azpimarratzen, hizkuntz ikasketa prozesu normal batean —ikusi duguna normaltzat hartuz, hizkuntza normalizatu bat duen populazio baten barrenean— hizkuntz ikas lea popul azio horretako biztanl ea del a, eta horrenbestez erreferentzia puntu soziolinguistiko finko eta seguru bat duela.
Zentzu horretan, euskararen irakaskuntzari dagokionean, bi populazio mota aurki litezke. Batetik jatorriz, familiz, etxeko hizkuntzaz, euskalduna dena eta gaztelania edo frantsesa ikasten duena. Bestetik jatorriz, etxeko hizkuntzaz, erdalduna dena, frantsesez edo gaztelaniaz mintzatzen dena eta euskara ikasten ari dena.
Lehenengo egoera, gaztelania edo frantsesa ikasten ari denarena haurtzaroko irakaskuntzan gertatzen da batez ere, oso gazterik gainera, normalean. Bigarren prozesua, berriz, gaztelania edo fiantsesetik abiatuta euskaraz ikastea bai lehen irakaskuntzan bai geroagokoan gertatzen da. Bi prozesu mota horietan, zer esanik ez dago abiapuntuko egoerak eta prozesuaren ezaugarriak berak ere elkarren oso bestelakoak dira. Ikasketa prozesuaren amaieran batzuen eta besteen egoera berdindu egiten da, teorian; horixe bait da izan ere irakaskuntza horren xedea ere eta!
Lehenengo multzoari dagokionez, gogoratu beharra dago inkestek askotanerakutsi dutelaeskolaraetxetikeuskaraz badakitela iristen direla esaten den kasuan ere, aitorpen horren azpian egoera heterogeneo bat ezkutatzen dela. Haur horien ingurune hurbilenekoaren hizkuntz erabilera anitza da, era askotakoa. Badira ingurune hurbileneko hori erabat, edo ia, euskaraz dutenak; eta badira oso-oso gaztetandik hurbileneko inguru hori ere elebiduna dutenak, hizkuntza desberdinetako elebakardunez edo elebidunez osoatua, alegia, ingurunearen hizkuntz erabilera elebiduna delarik.
Gaur egun, ordea, esan liteke zinez kasurik estremoenean ere, haurraren harreman sarea zabalduz doan eran, hasiera-hasieratik gaztelaniaren edo frantsesaren presentzia nabaritzen duela (komunikabideen hizkuntz erabilera begira bedi, besterik gabe), eta hura erabiltzera beharturik aurkitzen dela. Beharkizun hori, gainera, bigarren hizkuntzaren ikasketa akademikoa hasi aurretik sentitzen da, eta bere ondorioz ematen hasi jeneralean (segun eta irakaskuntzako hizkuntz eredua zein den).
Zenbat eta egoera honetan aurkitzen den haurraren harremansarea gehiago hedatzen den, orduan eta probabilitate gehiago du (eskualde eta inguru guztiak ez dira berdinak baina) bere ingurune horren hizkuntz erabilera elebina izan dadin, bere hizkuntzan eta bigarrenean elebidun direnez eta bigarren hizkuntzan elebakar direnez osatua alegia. Zenbait ingurunetan, hala ere, edo bere ingurunearen zenbait alorretan, erabiltzen den euskaraberaere interferentziaz behar baino gehiago bihurritua delarik, haurrak aurki lezakeen hizkuntz eredua zalantzagarria izaten da puntu askotan.
Euskara bigarren hizkuntza bezala ikastera beharturik aurktizen den haurraren egoerari dagokionez, aurrekoarekin konparatzen baldin bada, diferentzia nabarmenak daude. Alde batetik, bigarren hizkuntzaren ikasketari modu akademikoz ekiten dio ia beti. Bere ingurunea, akademikoa satbu, elebakarduna da ia beti, eta ikasi behar duen bigarren hizkuntzatik bere ama-hizkuntzara gertatutako interferentziek distortsionatu ez duten hizkuntza bat erabiltzen du ingurune horrek, errejistro eta mai la guztietan; are gehiago hala ere, bere amahizkuntzan elebakardun den bere ingurune sektoreak. Egoera horretan nekez gerta lekioke bigarren hizkuntzatik bere ama-hizkuntzarako interferentziarik; etagerta lekizkiokeenakere, berehalakontrastatzeko eta zuzentzeko probabilitate handiak ditu.
Antzeko gauzak esan behar dira euskara bigarren hizkuntza bezala ikastera adinez aurreratu samarturik iristen denaren kasuari buruz, salbu eta, gainera, adinak ez duela laguntzen hizkuntz ikasketetarako.
Hiru egoera hauetan eragin handiko bezala ageri da euskaraz elebakardun —praktikan— den populazio sektore bat ez egotea, bere premia sozial guztietarako euskaraz bakarrik baliatzen dena. Ezaugarri hori duen populazio sektorerik ez dago, edo baldin badago oso bazter s ektore a da e ta ez du b i zi gare n g i z arte hone tan —eta horrenbestez hizkuntzak ikasten ditugun gizarte honetan— hizkuntz protagonismorik. Horrek hizkuntz eredua zalantzan jartzen du beti, eta ez da ahaztu behar: hizkuntz eredua zalantzan egotea, hizkuntz interferentzien irisbidea da. Batzurentzat bere ama-hizkuntza dutenerako interferentzi -irisbidea, besteentzat bigarren hizkuntza izango dutenerakoa. Intereferentziahoriek, horrelakoegoeratan,sistematikoki iritsi litezke aulezia-egoeran dagoen hizkuntzaren egiturara.
Ondorio bidez
Horrelako egoera batean burutzen den hizkuntz irakaskuntzak ezin du izan beste egoera normalagoetan egiten denaren kopia soila; oso kontutan hartu behar du interferentzietarako arrisku ia jeneralizatu hori, eta trebezia bereziak landu behar ditu ikasketa prozesuan arrisku horiek itzurtzeko. Euskararen irakaskuntzan saio berezia egin behar dela uste dugu ikaslea hizkuntz interferentziaren arriskuaren ohartun bilakarazi, hizkuntzak sistematikoki konparatu eta interferentzi arriskuaren kontra inmunizatzeko —esateko modua zilegia baldin bada.
Ikusi dugu hori ez dela, berez, elebidunak besterik gabe duen trebezia, eta bai itzulpengintza ohartuak lantzen duena. Hizkuntz konparaketazko saioak oharrez eta artez egin behar direla uste dugu, iritzi askoren kontra, euskararen irakaskuntzan, hizkuntz irakaskuntza gurea bezalako egoeran egiten denean. Beharbada, agian, eta erreparo guztiekin, irakaskuntza maila batzutan behintzat, eta leku batzutan, euskara eta gaztelania, edo euskara eta frantsesa, biak batera irakatsi beharko lirateke. Agian...
